/ Language: Русский / Genre:science

Настольная книга практикующего педагога

Игорь Кузнецов

Пособие составлено на основе изучения теории и практики проведения реформ в отечественных и зарубежных учебных заведениях, а также опыта исследовательской и практической работы учреждений образования и преподавателей по совершенствованию технологий обучения и воспитания. В книге изложена наиболее востребованная в современном прагматичном мире прикладная педагогическая технология, которую отличает основанная на научных закономерностях деятельность и гарантированный высокий результат. Существенное внимание уделено конкретным методам и подходам в обучении и воспитании, интенсификации организации труда обучающихся и преподавателей, техническим средствам учебного процесса, практике разработки и использования методов игрового и дистанционного обучения. Книга посвящена проблемам организации учебного процесса, технике и организации интеллектуального труда преподавателей. Особое внимание уделяется проблемам совершенствования педагогического мастерства преподавателя, использованию персонального компьютера в учебной и научной работе. Это настольная книга современного преподавателя, ежедневный справочник по самым важным и сложным практическим проблемам. Учебное пособие может найти широкое применение в различных учебно-образовательных учреждениях. Для преподавателей всех типов учебных заведений, студентов-старшекурсников, аспирантов, организаторов образования.

26.06.2008litres.rulitres-1658581.0

И.Н. Кузнецов

Настольная книга практикующего педагога

Предисловие

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы вызвана потребностями общества, она является составной частью общественного развития, важнейшим фактором социально-экономического прогресса.

Перед преподавателями учебных заведений всегда стояли важнейшие задачи по обучению и воспитанию специалистов – будущих руководителей экономической, социальной и культурной жизни и деятельности общества.

Сегодня необходимы перестройка традиционной системы обучения, внедрение стройной системы содержания и технологий обучения, основанной на достижениях психологии и дидактики, в которых воплощен коллективный разум и опыт многих поколений психологов-теоретиков, ученых-педагогов и педагогов-практиков.

Сегодня необходимо решать следующие задачи: повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, добиться прочного овладения основами наук, улучшить нравственное воспитание, эстетическое и физическое развитие; усовершенствовать учебные планы и программы, учебники и учебные пособия, методы обучения и воспитания; устранить перегрузку обучаемых, чрезмерную усложненность учебного материала; усилить политехническую, практическую направленность преподавания.

Для успешного решения этих задач необходимо повысить профессиональный уровень преподавателей, т. е. повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук, усовершенствовать методы обучения и воспитания.

Все это могут осуществить только коллективы педагогов, в которых работают мастера своего дела, способные повести за собой коллег, сплотить их для решения этих сложных задач. Это не под силу педагогам среднего уровня, не под силу и педагогам-мастерам, если количество их будет незначительным. Значит, имеется потребность в резком увеличении педагогов, работающих на высоком профессиональном уровне.

Добиться этого можно только путем перестройки в их подготовке и повышении квалификации. Для этого необходим поиск, пересмотр сложившихся подходов, взглядов на учебный процесс, на педагогическую деятельность, ее организацию и возможности.

При решении такой задачи не обойтись без опоры на педагогическую теорию, на ее новые, оригинальные исследования, носящие фундаментальный характер. Только используя современные достижения в педагогической науке, можно добиться качественных изменений профессиональной деятельности педагогов, а значит, и в коренных преобразованиях педагогической практики.

Совершенствование профессиональной деятельности педагогов в массовом масштабе может быть осуществлено при соблюдении как минимум трех условий: во-первых, необходимо выявить исходное состояние, т. е. определить уровень этой деятельности, ее достоинства и недостатки у каждого педагога, во-вторых, разработать теоретические основы педагогической деятельности в определенной системе, которые позволят осуществить на практике качественный скачок вперед, и, в-третьих, используя результаты анализа профессиональной деятельности педагогов, наметить направления повышения профессионального уровня как каждым педагогом, так и педагогическими коллективами.

Выполнение этих условий связано с решением многих сложных задач. Назовем некоторые из них. Так, для обеспечения первого условия необходимо разработать научно обоснованные критерии оценки деятельности педагога и на этой основе – систему определения ее уровней.

Второе условие требует разработки теоретических основ обучающей деятельности педагога. Уровень разработки их должен быть таким, чтобы он позволил педагогам осмыслить свою деятельность и найти возможности целенаправленно повысить ее эффективность.

Третье условие можно наиболее точно и полно выполнить на основе реализации двух первых. Чтобы совершенствовать деятельность, надо знать, что в ней требуется изменить и каким образом это можно сделать. Только в этом случае можно конкретно для каждого педагога наметить путь повышения уровня профессиональной деятельности.

Центральным звеном, позволяющим решить многие сложные практические задачи качественных изменений в обучении, является разработка основ теории обучающей деятельности педагога. С позиций такой теории могут быть найдены и критерии оценки деятельности педагога, и подходы к рассмотрению педагогического мастерства, и рекомендации для каждого педагога с учетом его подготовленности, особенностей и возможностей.

С целью разрешения такой проблемы прежде всего была выявлена педагогическая структура обучающей деятельности. Установление в ней доминирующего вида позволило выдвинуть дидактическую концепцию, рассматривающую с позиций педагога обучение как систему организации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Такой подход позволяет осуществить целенаправленную ориентацию всех компонентов учебного процесса на достижение результата. Это важно для организации технологии обучения, понимания уровней взаимосвязей между компонентами, выделения главного связующего звена между деятельностью преподавателя и обучаемых. При этом возникает возможность четко разграничить педагогические и функциональные задачи.

Для успешного решения педагогических задач, которые сориентированы на результат в виде системы знаний, умений, навыков обучаемого и на психические новообразования в его личности, необходимо овладеть педагогической технологией. Технология, т. е. создание инструментария для достижения цели, имеет назначение – управлять деятельностью обучаемых. Для успешного ее осуществления педагог ставит и решает функциональные задачи, которые выступают как промежуточные по отношению к задачам педагогическим.

Теоретические основы обучающей деятельности педагога позволяют и к рассмотрению педагогического мастерства подойти более обоснованно. Так выявляется его структура с выделением основ и сущности, что прежде в педагогике не различалось. Разработка вопросов мастерства в обучении имеет не только теоретическое, но и практическое значение.

В данном случае это находит свое выражение в определении критериев оценки деятельности педагога и установлении уровней его профессиональной деятельности, в рассмотрении возможностей повышения эффективности обучения с помощью одного из компонентов учебного процесса – средств обучения.

Как и любая другая наука, педагогика изменяется и развивается под воздействием научно-технического прогресса и системы новых организационных и экономических факторов. Одной из наиболее важных задач современной педагогики является повышение эффективности и интенсификация учебного процесса. Не в последнюю очередь обусловлено это ускоряющимися процессами научно-технической революции и глобализации в мире, развитием информатизации, компьютеризации, телекоммуникаций и т. д.

В этой связи остро встает проблема отбора и использования таких образовательных методов и технологий, дидактических форм, которые резко повысят качество процессов обучения, сделают их более производительными, действенными и плодотворными.

Чтобы решить эту задачу, недостаточно разработать или отобрать методы эффективного обучения. Их необходимо объединить и интегрировать в одну взаимосвязанную непротиворечивую и взаимодействующую систему, которую, в сущности, можно рассматривать как современную конструктивную педагогику.

Думается, что книга может быть широко использована как учебное пособие в учебных заведениях самых разных уровней образования. В ней рассматриваются актуальные вопросы процесса обучения и воспитания, существенное внимание уделяется современным формам и методам обучения.

Подробно разбираются средства, обеспечивающие эффективность процессов конструктивной педагогики, в частности технические средства учебного процесса (ТСУП), аудиовизуальные комплексы, используемые на разных уровнях организации обучения.

Специальные главы посвящены вопросам содержательной деятельности преподавателя, его оптимальному взаимодействию с обучающимися. Особое внимание уделено вопросам педагогического общения, педагогического мастерства.

ГЛАВА 1.

Педагогический процесс. Дидактика

1.1. Педагогический процесс

Педагогический процесс как система

Латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности.

В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса, и прежде всего его главных отличительных черт – целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов, такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом.

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система образования, взятая в целом, учебное занятие и т. д. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных и других. Есть и специфические для каждой системы условия.

Структура (от лат. «structura» – «строение») – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса.

Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект – он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, обучаемого.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условий его протекания или величины достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы.

Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затруднительно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбирают только такие, изучение которых раскрывает наиболее важные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание неизвестных ранее закономерностей.

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризует цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и обучаемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты – целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный – взаимодействие педагогов и обучаемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Немало систем педагогического процесса выделено для анализа связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные связи, проявляющиеся в процессе педагогического взаимодействия. Важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуляции). Во многих случаях полезно учитывать причинно-следственные связи, выделяя среди них наиболее существенные.

Например, анализ причин недостаточной эффективности педагогического процесса позволяет обоснованно проектировать будущие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Небесполезным оказывается учет генетических связей, т. е. выявление исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании, обеспечивающих должную преемственность при проектировании и осуществлении новых педагогических процессов.

Последние десятилетия развития педагогической теории характеризуются стремлением выделять функциональные связи между объектами педагогических систем, использовать для их анализа и описания формализованные средства. Ощутимые результаты это приносит пока лишь при изучении простейших актов обучения и воспитания, характеризующихся взаимодействием минимального числа факторов.

При попытках функционального моделирования более сложных, приближающихся к реальным многофакторных педагогических процессов очевидна чрезмерная схематизация действительности, не приносящая заметной пользы познанию. Этот недостаток упорно преодолевается: используют более тонкие и точные формализованные описания процесса внедрения в педагогические исследования новых разделов современной математики, возможностей вычислительной техники.

Чтобы яснее представить себе педагогический процесс, протекающий в педагогической системе, необходимо выяснить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении серьезного внимания заслуживает подход, изложенный американским педагогом Ф.Г. Кумбсом в книге «Кризис образования. Системный анализ».

В ней автор основными компонентами системы образования считает:

1) цели и первоочередные задачи, определяющие деятельность систем;

2) учеников, обучение которых – основная задача системы;

3) управление, осуществляющее координацию, руководство и оценку деятельности системы;

4) структуру и распределение учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами;

5) содержание – основное, что школьники должны получить от образования;

6) преподавателей;

7) учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т. д.;

8) помещения, необходимые для учебного процесса;

9) технологию – все приемы и методы, используемые в обучении;

10) контроль и оценку знаний: правила приема, оценка, экзамены, качество подготовки;

11) исследовательскую работу для повышения знаний и усовершенствования системы;

12) затраты показателей эффективности системы. В системе образования можно условно выделить следующие компоненты:

1. Цели и задачи, определяющие деятельность системы.

2. Содержание обучения и воспитания.

3. Педагогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и задач содержания обучения и воспитания.

4. Научные кадры, обеспечивающие научно обоснованное функционирование системы, непрерывное совершенствование содержания и методов организации обучения и воспитания на уровне современных требований.

5. Ученики, обучение и воспитание которых – главная задача системы.

6. Материально-техническое обеспечение (помещения, оборудование, технические средства, учебные пособия и др.).

7. Финансовое обеспечение системы и показателей ее эффективности.

8. Условия (психофизиологические, санитарно-гигиенические, эстетические и социальные).

9. Организация и управление.

В этой системе место каждого компонента определено его значением, ролью в системе и характером взаимосвязей с другими.

Но мало увидеть систему вообще. Надо понять ее развитие – увидеть по составляющим ее элементам и уходящее прошлое, и настоящее, и наступающее будущее, увидеть систему в ее диалектическом развитии.

Педагогический процесс– это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд педагогов и труд обучаемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса – педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности педагога – развивающаяся личность, коллектив воспитанников.

Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда – формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом.

Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, – особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.

Средства (орудия) труда – это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на обучаемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса – время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

Целостность педагогического процесса

Педагогический процесс – внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся своим особым закономерностям.

Целостность, общность, единство – главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели.

Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

В чем же специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития.

Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитание личности.

В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов и т. д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

Закономерности педагогического процесса

В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Подобные системы десятком-другим закономерностей не описываются.

Нам известно, что для изучения определенного типа связей выделяются системы, в которых эти связи проявляются наиболее отчетливо. Исследование всех связей требует создания многочисленных систем, образуя которые приходится, образно говоря, «поворачивать» систему педагогического процесса все новыми и новыми гранями.

Общее представление о важнейших связях педагогического процесса дает система, выделенная по интегративному (объединяющему все части) критерию. Процесс анализируется на уровне крупных блоков и существующих между ними связей.

Когда связи выявлены и изучены, в особых комментариях они не нуждаются. Законы, их выражающие, – это спрессованная информация. Нужно уметь наполнять ее живым практическим смыслом.

Вдумчиво и внимательно изучайте общие закономерности педагогического процесса. Постарайтесь не просто заучить, но понять их всеобъемлющее действие. Для этого под каждую закономерность подведите известные вам факты, примеры, а также попытайтесь найти закономерное объяснение тем событиям, которые вы еще недавно наблюдали в школьном педагогическом процессе.

Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и обучаемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу – тот обучаемый будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды;

3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между обучаемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на обучаемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством педагогической деятельности; 2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены: 1) потребностями общества и личности; 2) возможностями (материально-техническими, экономическими и другими) общества; 3) условиями протекания процесса (морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и другими).

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный,

На этапе подготовки педагогического процесса (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.

Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса – школе, вузу и т. д. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента обучаемых учебного заведения и т. д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики.

Педагогическая диагностика (от греч. «диа» – «прозрачный» и «гнозис» – «знание») – это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс.

Ее главная цель – получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и обучаемых, уровне их, предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах.

Важно подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях.

Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям. С конкретными примерами диагностики и прогнозирования педагогического процесса познакомимся ниже.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привязан» к конкретной системе.

В педагогической практике применяются различные планы – руководства учебно-воспитательным процессом в школе, вузе и т. д. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план – это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и обучаемых, использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Так, например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают при этом множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение.

Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны обучаемых. В этой связи напомним еще раз, что система педагогического процесса – в значительной степени система саморегулирующая, поскольку занятые в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Зачем это нужно? Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден – чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ – верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта.

Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса такой процесс обучаемым ничего дать не может.

1.2. Классификация закономерностей обучения

Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения создается модель. В ней процесс обучения рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны (аспекты, характеристики) целостного процесса.

1. Дидактический компонент, обобщающий собственно дидактические (содержательно-процессуальные) характеристики процесса, такие, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы и т. д. обучения.

2. Гносеологический компонент процесса, определяющий его в аспекте познания обучаемыми под руководством преподавателя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.

3. Психологический компонент процесса, относящийся преимущественно к внутренней психической (познавательной) деятельности обучаемых в процессе обучения.

4. В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.

5. Социологический компонент системы охватывает отношения между участниками учебного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие преподавателей и обучаемых, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т. д.

6. Организационный компонент, отражающий учебный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т. д.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, – частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Общие закономерности процесса обучения характеризуются:

а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;

б) вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;

в) лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения:

1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости ; д) времени обучения.

4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста обучаемых; д) учебных возможностей обучаемых; в) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов)

обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. Приведем часть их без комментариев.

Конкретные закономерности обучения

Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности.

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.

2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий.

3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.

4. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей учения обучаемыми.

5. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания.

6. Результаты обучения зависят от способа включения обучаемых в учебную деятельность.

7. Результаты обучения зависят от применяемых методов.

8. Результаты обучения зависят от применяемых средств.

9. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной преподавателем учебной ситуации.

10. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.

11. Результаты обучение находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.

12. Обучение путем «делания» в 6 – 7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

Гносеологические закономерности.

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению обучаемых учиться.

2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности обучаемых.

3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.

4. Умственное развитие обучаемых прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности.

5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.

6. Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения обучаемыми индивидуальных заданий.

7. Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться.

8. Продуктивность творческого мышления обучаемых улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала.

9. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения обучаемых в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.

Психологические закономерности.

1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.

2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям обучаемых.

3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.

4. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки.

5 Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.

6. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания обучаемых.

7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.

8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.

9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.

10. Обученность прямо пропорциональна обучаемости.

11. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.

12. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.

13. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.

14. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала.

15. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений.

16. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения.

17. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала.

18. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания.

Кибернетические закономерности.

1. Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

2. Качество знаний зависит от эффективности контроля.

3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

4. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей обучаемых, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.

5. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, – «программа движений» и ее результаты – «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность.

Социологические закономерности.

1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.

2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.

3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.

4. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.

5. Престиж обучаемого зависит от: а) позиции, которую он занимает; б) роли, которую он исполняет; в) академических успехов и достижений; г) индивидуальных качеств.

6. Эффективность обучения зависит от качества общения преподавателя с обучаемыми.

7. Дидактогения (грубое отношение преподавателя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения аудитории в целом, каждого обучаемого в отдельности.

Организационные закономерности.

1. Эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у обучаемых потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.

2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению обучаемых к учебному труду, своим учебным обязанностям.

3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности обучаемых.

4. Результаты обучения зависят от работоспособности преподавателя.

5. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза.

6. Умственная работоспособность обучаемых зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток.

7. Активность умственной деятельности обучаемых зависит от расписания учебных занятий, места в нем уроков физического воспитания.

8. Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.

1.3. Принципы и правила обучения

Принцип сознательности и активности

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности обучаемых, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью обучаемых, применяемых преподавателем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность слушателя является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Практическая реализация принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения:

1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы – необходимое условие сознательного обучения: покажите их обучаемым, объясните важность и значение, раскройте перспективы.

2. Обучайте так, чтобы обучаемый понимал, что, почему и как нужно делать, и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно и глубоко не осознав их.

3. Обучая, следует использовать все виды и формы познавательной деятельности, объединять анализ с синтезом, индукцию с дедукцией, сопоставление с противопоставлением, чаще применять аналогию: чем младше возрастом учащиеся, тем чаще начинайте с индукции.

4. Обеспечивайте понимание обучаемыми смысла каждого слова, предложения, понятия: раскрывайте их, опираясь на знания и опыт обучаемых, используйте образные сравнения. Не вводите понятий, на обстоятельное раскрытие которых вы не рассчитываете.

5. Используйте силу взаимообучения обучаемых. Обеспечивайте надлежащие условия для развития коллективных форм поиска правильного ответа. То, что говорит товарищ, нередко обучаемыми воспринимается лучше и легче, чем объяснение преподавателя, а потому не объясняйте того, что могут объяснить товарищам ваши лучшие обучаемые.

6. На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий.

7. То, что обучаемым неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

8. Не забывайте, что главное не предмет, которому вы обучаете, а личность, которую вы формируете. Учите и воспитывайте так, чтобы обучаемый не был «дополнением» к учебному предмету, а наоборот – субъектом его активного освоения. Помните, что не предмет формирует личность, а преподаватель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

9. Ставьте обучаемых в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми фактами и имеющимся знанием.

10. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.

11. Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.

12. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет: но всему учить при помощи доказательств, основанных на чувствах и разуме.

13. Помогайте обучаемым овладевать наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите их учиться.

14. Контролируйте факторы, отвлекающие внимание обучаемых от объекта изучения, как внутренние (рассеянность мысли, занятия посторонними делами на занятии и т. п.), так и внешние (опоздания, нарушения дисциплины и т. п.), устраняйте неблагоприятно действующие причины из учебно-воспитательного процесса.

15. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить обучаемых мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей – непременное условие развивающего обучения.

16. Успех придет там, где все, что преподается, так обосновано доказательствами и аргументами, что не остается места ни сомнению, ни забвению.

17. Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто на практике применяет.

18. Постоянно изучайте и используйте индивидуальные интересы своих обучаемых, развивайте и направляйте их таким способом, чтобы они согласовывались с личными и общественными потребностями.

19. Шире используйте в обучении практические ситуации, требуйте от обучаемых самостоятельного видения, понимания и осмысления различий между наблюдаемыми в жизни фактами и их научным объяснением.

20. Обучайте так, чтобы знания приобрели силу убеждения и руководства к действию.

21. Приучайте обучаемых думать и действовать самостоятельно. Не допускайте подсказывания, пересказывания и копирования.

122. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем, познавательные задачи решайте несколькими логически различающимися способами, чаще практикуйте творческие задания.

23. Мастерство задавать вопросы и выслушивать ответы – одно из важных условий стимулирования и поддержания активности. Какой вопрос – такой ответ, как преподаватель слушает обучаемого – так обучаемый слушает преподавателя.

Принцип наглядности обучения

Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно.

В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения. Органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности.

Вот некоторые из них:

1. Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

2. Помните – обучаемый мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще: отсюда необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучаемыми.

3. Золотое правило обучаемых: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания.

4. Никогда не ограничивайтесь наглядностью – наглядность не цель, а средство обучения, развития мышления обучаемых.

5. Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности.

6. Следует использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций. Современная наглядность позволяет организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу обучаемых.

7. Обучая и воспитывая, помните, что наглядные пособия способствуют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об изучаемых предметах и явлениях.

8. Следите за тем, чтобы наблюдения обучаемых были систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия независимо от порядка, в котором они наблюдались.

9. Применяя наглядные средства, рассматривайте их с обучаемыми сначала в целом, потом – главное и второстепенное, а затем – снова в целом.

10. Используйте различные виды наглядности, но не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание обучаемых и мешает воспринимать главное.

11. Используйте наглядность, активизируйте чувственный опыт обучаемых, опора на ранее сложившиеся представления конкретизирует и иллюстрирует изучаемые понятия.

12. Старайтесь сами изготовлять вместе с обучаемыми наглядные пособия: лучше всего то пособие, которое изготовлено самими обучаемыми.

13. Никогда не показывайте того, чего сами хорошо не знаете; старательно готовьте наглядность к применению.

14. Научно обоснованно применяйте современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись, кодо слайды, полиэкранную проекцию и др.; в совершенстве владейте техническими средствами обучения, методикой их использования.

115. Применяя наглядные средства, воспитывайте у обучаемых внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.

16. Используйте наглядность как одно из средств связи с жизнью.

17. Помните, что в условиях кабинетной системы обучения возможности использования наглядности расширяются: это требует вдумчивого отношения к ней, внимательного планирования и тщательной дозировки.

18. С возрастом обучаемых предметная наглядность должна все более уступать место символической; при этом предметом особой заботы преподавателя должна быть адекватность понимания сущности явления и его наглядного представления.

19. Помните, что наглядность – сильнодействующее средство, которое при невнимательном или неумелом использовании может увести обучаемых от решения главной задачи, подменить цель ярким средством.

20. При чрезмерном увлечении наглядностью она становится препятствием на пути глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.

Принцип систематичности и последовательности

Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал:

человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий;

универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение;

система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями обучаемых;

процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;

если не приучать обучаемых к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;

если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития обучаемых замедляется.

В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения, важными среди которых являются следующие:

1. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение обучаемыми системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части (шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому обучаемых.

2. Не ставьте на занятии ни одного вопроса, не вносите в план ни одного пункта, на основательное раскрытие и рассмотрение которого не рассчитываете.

3. Не допускайте нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения, а если система нарушена, немедленно ликвидируйте пробелы, чтобы предупредить неуспеваемость.

4. Учебный предмет – уменьшенная копия науки. Покажите обучаемому ее систему, формируйте понятие о своем предмете как о частице науки, реальной действительности. Постоянно используйте межпредметные связи.

5. Пользуйтесь проверенной схемой формирования теоретических знаний: а) установите объект и предмет (природы и научной теории); б) изложите основания теории; в) раскройте инструментарий теории; г) объясните следствия теории; д) покажите границы ее применения.

6. Помните, то, что является элементарным и простым исторически и логически, часто оказывается самым трудным для сознательного усвоения: поэтому с особой тщательностью внедряйте логику науки и исторического процесса в сознание обучаемых.

7. Следует обеспечивать преемственность как в содержании, так и в методах обучения.

8. Используйте передовые достижения методики обучения: составляйте со своими обучаемыми опорные конспекты, структурно-логические схемы учебного материала, облегчающие процесс усвоения знаний.

9. Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

10. К кратким и обобщающим повторениям нужно прибегать не только в начале занятия, когда обычно обобщают ранее изученный материал, и не только при его окончании – для закрепления рассмотренной в ходе занятия основной проблемы, но и после изложения отдельных частных вопросов.

11. Ничего не следует добавлять к объяснению нового материала, кроме того, что вступает в ассоциативные связи легко, просто, естественно. Идеи, искусственно вплетенные в тему занятия (образовательные, развивающие, воспитательные), снижают его ценность. Учитывая это, планируйте усвоение важнейших идей на весь период учебно-воспитательного процесса в соответствии с содержанием обучения и возможностями обучаемых.

12. Проводите повторение изученного не только в начале занятия для проверки уровня усвоения и не только в конце занятия с целью закрепления полученной информации, но также и по завершении каждого логически законченного отрезка обучения в ходе занятия.

13. Преподаватели всех учебных предметов, а не только преподаватели языка должны следить за способом и формой выражения мысли обучаемых на всех занятиях.

14. Постоянно и терпеливо приучайте своих обучаемых к самостоятельному труду, постепенно усложняя его и создавая возможности для самостоятельного решения все более трудных задач. Не подменяйте обучаемых, лучше помогите им.

15. Следует чаще показывать обучаемым перспективы их обучения.

16. Не злоупотребляйте актуализацией чувственного опыта и опорных знаний, их следует вспомнить ровно столько, чтобы хватило для введения нового, не делайте проблемы из тривиальных знаний, вещей, известных каждому.

17. Не забывайте, что понимание системы требует логики, а формирование ее – также чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, используйте яркие факты из жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут, стимулы побуждают к действию.

18. В конце раздела, курса обязательно сделайте обобщения.

19. Постоянно, настойчиво и доброжелательно исправляйте ошибки обучаемых, допущенные в устных ответах и письменных работах, приучайте обучаемых к систематическому анализу собственных ошибок.

20. Не следует возбуждать деятельность уставших обучаемых искусственными методами, злоупотреблять интересом к новой деятельности. Придерживайтесь физических норм умственной активности обучаемых, предусматривайте и планируйте ее спады и подъемы.

21. Глубокие истины превращаются в банальные фразы, если усваиваются поверхностно. Качественный учебно-воспитательный процесс – тот, в котором присутствуют мысль, мораль, чувство.

22. Не стремитесь с помощью чрезмерно «хитрых» средств достичь за одно занятие того, что в условиях естественного обучения обучаемые могут усвоить на протяжении нескольких занятий.

23. Требуйте от обучаемых усвоения системы знаний, умений, навыков по каждому разделу и по всей программе.

24. Помните, что сформировавшаяся система знаний – важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее – с большим трудом.

25. Все должно вестись в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.

26. Будьте наблюдательным, приучайте своих обучаемых постоянно, систематически и целенаправленно наблюдать и видеть существенное в явлениях, предметах, человеческих отношениях.

Принцип прочности

Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений преподавателей по обеспечению прочного усвоения знаний.

В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности:

усвоение содержания образования и развитие познавательных сил обучаемых – две взаимосвязанные стороны процесса обучения;

прочность усвоения обучаемыми учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения обучаемых к данному учебному материалу, обучению, преподавателю;

прочность усвоения знаний обучаемыми обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения;

память обучаемых носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное.

Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось (и не без оснований), что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения.

Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения:

1. В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы обучаемых, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.

2. Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что обучаемый не понял. Запоминать обучаемый должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное.

3. Чтобы освободить обучаемых от заучивания материала, имеющего вспомогательный характер, приучайте их пользоваться различными справочниками-словарями (орфографическими, толковыми, техническими, географическими и др.), энциклопедиями и т. п.

4. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что обучаемый сам легко может прибавить.

5. Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.

6. Интенсифицируя непроизвольные запоминания обучаемых, не давайте прямых заданий или указаний: лучше заинтересуйте обучаемых, время от времени «подогревайте» возникший интерес.

7. Частота повторения должна соответствовать ходу кривой забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления обучаемых с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью.

8. Контролируйте внутренние факторы (рассеянность, занятия посторонней деятельностью и т. д.) и внешние (опоздания, нарушения дисциплины и т. д.), отвлекающие внимание обучаемых. Приучайте каждого обучаемого работать в соответствии с его возможностями, но в то же время – в полную силу. Боритесь с ленью, формируйте оптимальный темпоритм деятельности.

9. Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.

10. Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.

11. Когда выяснилось, что темпы обучения снизились, следует немедленно установить причину. Наиболее распространенные причины: падение (потеря) интереса к учебному процессу и усталость. Ищите пути к их восстановлению. Не интенсифицируйте обучение искусственно.

12. Не злоупотребляйте произвольным вниманием обучаемых, без необходимости не перегружайте его, не увлекайтесь прямыми заданиями и указаниями. Приучайте обучаемых прислушиваться к вашим словам. О наиболее интересных для них вещах говорите сдержанно. Практикуйте на занятиях увлекательные «отклонения», «домашние заготовки», экспромты. Знайте меру. Вместо очередной «нотации» – притча, легенда, басня, шутка, обучаемые вас поймут.

13. Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение обучаемыми. Поэтому шире используйте, умело направляйте процессы взаимообучения. Часто те качества, которые длительное время не может сформировать преподаватель, легко и быстро формируются путем взаимообучения.

14. Развивайте память обучаемых: учите их пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.

15. Используйте дифференцированный подход к учебному материалу. Постоянно заботьтесь о сознательном, глубоком и прочном усвоении каждым обучаемым не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения.

16. Не приступайте к изучению нового, предварительно не обеспечив наличия положительных мотивов и стимулов. Помните: знание, насильственно внедренное в душу обучаемого, непрочно.

17. Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний.

18. Повторение и закрепление изученного проводите так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства обучаемых. Работая над осознанием и закреплением знаний, расширяйте их объем, вводя новые примеры, уточняющие обобщения, яркие иллюстрации.

19. Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность обучаемым рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.

20. Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение, наглядные пособия, технические средства, дидактические игры, учебные дискуссии, проблемно-поисковое обучение.

21. Во время изучения нового всегда связывайте его с ранее пройденным, повторяйте старое в новом.

22. Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.

23. Не давайте легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирайте так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач дают эффект, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов путем сопоставления с данными условия.

24. Перед упражнением четко укажите, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы; проведите пробные упражнения.

25. Во время упражнений предупреждайте усталость обучаемых и не доводите их до переутомления.

26. Применяйте современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля, пользуйтесь диагностическими способами выявления и измерения сдвигов в развитии обучаемых: только так можно определить эффективность обучения, целенаправленно добиваться его результативности.

27. Контролируйте факторы, связанные с оценкой труда обучаемых: последовательно формируйте сознательное и ответственное отношение к любой деятельности, приучайте учащихся контролировать процесс и результаты своего труда.

28. Важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение обучаемыми, организуйте его и поощряйте. Не разрешайте обучаемым пропускать занятия, уклоняться от них – это неминуемо приведет к снижению прочности знаний, умений.

Принцип доступности

Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития обучаемых, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития обучаемых – с другой.

В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово «tesaurus» означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.

Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:

доступность обучения определяется возрастными особенностями обучаемых и зависит от их индивидуальных особенностей;

доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых преподавателем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения;

доступность обучения определяется его предысторией;

чем выше уровень умственного развития обучаемых и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний;

постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие обучаемых и формирование их моральных качеств;

обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.

Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения:

1. Не забывайте, что все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предполагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте.

2. Помните также, что умы обучаемых должны быть подготовлены к изучению какого-либо предмета.

3. Обучая, исходите из уровня подготовленности и развития обучаемых, учите, опираясь на их возможности. Изучайте и учитывайте жизненный опыт обучаемых, их интересы, особенности развития.

4. Обучая, учитывайте возрастные особенности обучаемых так, чтобы содержание и способы обучения несколько опережали их развитие.

5. В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальную обучаемость каждого обучаемого, объединяйте в дифференцированные подгруппы обучаемых с одинаковой обучаемостью.

6. Учебный процесс следует вести в оптимальном темпе, но так, чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых.

7. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, обучаемые отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения, установленные самими обучаемыми, как правило, ниже возможных и посильных для них. В соответствии с конкретными условиями устанавливайте оптимальные темпы, при необходимости измените их.

8. Используйте новейшие достижения педагогики и психологии: конкретные знания, умения формируйте с помощью маленьких шагов, обобщение – с помощью увеличенных шагов.

9. Для доступности широко используйте аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление: дайте толчок мысли обучаемым, покажите им, что даже самые сложные знания доступны для понимания.

10. При изучении нового и сложного материала привлекайте сильных обучаемых, а при закреплении – средних и слабых.

11. Облегчайте обучаемым усвоение понятий, сопоставляя их с противоположными или им противоречащими.

12. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения.

13. Наиболее трудными для понимания и усвоения обучаемыми являются закономерности развития общества, фундаментальные законы природы. Преподаватели всех учебных предметов должны вносить посильный вклад в процесс формирования методологических знаний: для этого иллюстрируйте примерами из своего учебного предмета многообразное проявление общих и всеобщих закономерностей.

14. Торопитесь медленно! Не форсируйте без нужды процесс обучения, не стремитесь к быстрому успеху: педагогические возможности снижения барьера доступности не безграничны.

15. Не принимайте мимолетный проблеск мысли обучаемого за свершившийся акт познания, используйте его как начало познания.

16. Доступность, так же как и убедительность, и эмоциональность, зависит от ясности изложения и речи преподавателя: четко и однозначно формулируйте понятия, избегайте монотонности, обучайте образно, используя яркие факты, примеры из жизни, литературы.

17. Не увеличивайте длительность монологов: тонко чувствуйте, что необходимо объяснить, а что обучаемые поймут самостоятельно, не объясняйте того, что может быть легко усвоено самими учащимися.

18. На первом этапе обучения изучайте не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы обучаемые основательно усвоили главное, затем при закреплении вводите новые примеры, факты, уточняющие изученное.

19. Реализуя принцип доступности, главное внимание уделяйте управлению познавательной деятельностью обучаемых: плохой преподаватель сообщает истину, оставляя ее недоступной для понимания, хороший – учит ее находить, делая доступным процесс нахождения.

20. Доступность не означает легкость обучения, и функция преподавателя вовсе не в том, чтобы бесконечно облегчать труд обучаемых по самостоятельному добыванию, осмыслению и усвоению знаний: помочь, направить, непонятное раскрыть через понятное, дать кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить – это и есть будни доступного обучения.

121. Доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя работоспособность, приучайте обучаемых осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая работоспособность – снижаем барьер доступности обучения.

Принцип научности

Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы обучаемым на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал:

мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира;

наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение обучаемых системой знаний об объективной действительности;

научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием образования, строгим соблюдением принципов его формирования;

научность обучения зависит от реализации преподавателями принятого содержания;

научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей.

Практика прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил реализации данного принципа:

1. Реализуя принцип научности, обучайте на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики, передового педагогического опыта. Настойчиво внедряйте в практику рекомендации по научной организации педагогического труда.

2. Учитывая новейшие достижения дидактики и психологии обучения, разумно используйте логику не только индуктивного, но и дедуктивного обучения.

3. Раскрывайте логику учебного предмета, обеспечивающую с первых шагов его изучения надежную основу для подведения к новым научным понятиям.

4. Воспитывайте у обучаемых диалектический подход к изучаемым предметам, явлениям, формируйте элементы научного диалектического мышления.

5. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то забывается.

6. Изучение законов науки проводите, учитывая наиболее важные стороны процесса развития изучаемых явлений, зависимость от внешних условий, места и времени, конкретные формы изменения явления, борьбу старого с новым, содержание и форму.

7. В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучаемых, подводя их к поисковой, творческой работе в учении.

8. Систематически информируйте своих обучаемых о новых достижениях в науке, технике, культуре, связывайте новые достижения с формируемой у обучаемых системой знаний.

9. Не сводите ознакомление с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту: рассматривайте каждое явление во все новых связях и отношениях.

10. Не упускайте возможности ознакомить обучаемых с биографиями выдающихся ученых, их вкладом в развитие науки.

11. Раскрывайте перед обучаемыми методы и сложности научного познания, покажите зависимость результатов от методов.

12. Применяйте новейшую научную терминологию, не пользуйтесь устаревшими терминами, будьте в курсе самых последних научных достижений по своему предмету.

13. Раскрывайте генезис научного знания, эмбриологию истины, последовательно реализуйте требования историзма в обучении.

14. В связи с все увеличивающимся потоком научной информации главное внимание уделяйте ключевым проблемам науки, раскрывайте перед обучаемыми основные идеи научных достижений, приучайте их следить за научной информацией, поощряйте коллективное обсуждение научно-технических и социальных проблем.

15. Не обходите спорные научные проблемы, в доступной форме раскрывайте их содержание и перспективные пути решения, если позволяют условия, организуйте дискуссию.

16. Поощряйте исследовательскую работу обучаемых. Найдите возможности ознакомить их с техникой экспериментальной и опытнической работы, алгоритмами решения изобретательских задач, обработкой первоисточников и справочных материалов, архивных документов.

17. Добивайтесь, чтобы обучаемые усваивали новые понятия и термины в единстве с научными теориями, законами.

18. Дайте обучаемому возможность пережить радость открытия, чувство успеха, удовлетворенности от познавательного напряжения.

19. Освещая новые достижения в науке и технике, не забывайте рассказать о совершенствовании технологии обучения, раскрывайте сложности учебного труда и пути повышения его эффективности путем познания тайн обучения и внедрения новых средств; настойчиво пропагандируйте идеи научной организации учебного труда.

20. Остерегайтесь неоднозначных и фальшивых фраз, которые могут стать причиной нездоровых представлений.

Принцип связи теории с практикой

Основой данного принципа является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики – первая и основная точка зрения познания.

Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой: практика – критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения, правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано.

Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил, впитывающих в себя теоретические выводы и опыт лучших учебных коллективов:

1. Общественно-исторической практикой доказывайте необходимость научных знаний, изучаемых в учебном заведении.

2. Обучая, идите от жизни к знаниям или от знаний к жизни: связь «знания – жизнь» необходима.

3. Постоянно, глубоко и убедительно раскрывайте диалектическую связь теории с практикой. Покажите, что наука развивается под влиянием практических потребностей, приводите конкретные примеры, раскрывайте перед обучаемыми страницы борьбы человечества за облегчение труда, роль научных знаний в этом процессе.

4. Рассказывайте обучаемым о новых современных технологиях, прогрессивных методах труда, новых производственных отношениях.

5. Настойчиво приучайте обучаемых проверять и применять свои знания на практике. Используйте окружающую действительность и как источник знаний, и как область их практического применения.

6. Не должно быть ни одного занятия, на которых бы обучаемый не знал жизненного значения своей работы.

7. Составляйте и решайте со своими обучаемыми задачи и упражнения на основе производственных достижений, привлекайте к их анализу и проверке производственников.

9. Связывайте обучение с перспективами развития народного хозяйства своего города, села, области, республики, страны.

10. Проблемно-поисковые и исследовательские задания – лучшее средство связи теории с практикой: широко используйте их в различных сочетаниях.

11. Внедряйте НОТ в учебный процесс. Помогайте обучаемым овладевать теорией и практикой научно организованного труда, учите их применять наиболее продуктивные и экономичные методы, анализировать, программировать и прогнозировать свою деятельность.

12. Развивайте, закрепляйте и переносите на другие виды деятельности успехи обучаемых в одном виде деятельности: через эпизодический успех к постоянным достижениям.

13. Воспитывайте у обучаемых стремление к постоянному улучшению своих результатов, развивайте соревновательность.

14. В учебно-воспитательном процессе следует соединить умственную деятельность с практической деятельностью, в процессе которой усваивается 80–85% знаний.

15. Побуждайте обучаемых к самостоятельной работе по приобретению знаний сначала в полюбившейся области науки, техники, искусства; используйте связь обучения с жизнью как стимул для самообразования.

16. Развивайте, закрепляйте и переносите успехи обучаемого в одном виде деятельности на другие: от эпизодического успеха к высоким постоянным достижениям.

17. Принципиальная критика, объективность перед самим собой, требовательность к себе, критический анализ своих поступков – путь к самосовершенствованию.

1.4. Дидактические методы и средства

Одним из факторов, существенно влияющих на ход и результат учебно-воспитательного процесса в любом учебном заведении, являются методы обучения. Правильно выбранные методы способны плодотворно влиять на этот процесс, ошибки или невнимательность преподавателя к данному вопросу снижают эффективность обучения, профессиональной подготовки обучаемых.

Именно поэтому внимание преподавателей и ученых к проблеме методов обучения, которые составляют самостоятельный раздел дидактики, всегда было велико. Методы обучения входят в категориальный аппарат педагогики высшей школы как один из важных структурных элементов.

В настоящее время имеется значительное количество исследований, в которых понятие «метод обучения» различными учеными трактуется неоднозначно.

Первоначально метод обучения воспринимался упрощенно и означал способ изложения. По мере развития образовательной практики и педагогической науки отношение к данной категории изменилось, на нее стали возлагать большие надежды. Однако, несмотря на диалектическую сущность этой категории, она изменяется и переосмысливается гораздо медленнее, чем другие педагогические понятия.

Понятие «метод» указывает на существование определенного способа достижения какой-либо цели в учебно-воспитательном процессе, и на достижение этой цели в процессе и результате определенным образом организованной, упорядоченной педагогической деятельности. Если имеются сходные учебные ситуации, учебные структуры, то возможно применение одних и тех же методов с одинаковым ожиданием успеха, т. е. существует воспроизводимость методов в сходных педагогических условиях.

Выбор методов обучения преподавателем зависит от учебной дисциплины, дидактических целей и задач, содержания учебного материала, формы обучения, учебно-методической базы вуза. Как видим, преподаватель свободен в выборе дидактических методов, но ряд объективных факторов ограничивают его инициативу, например состояние учебно-методической базы.

Дидактические методы – это способы совместной теоретической и практической деятельности преподавателей и студентов по достижению дидактических целей и задач.

Необходимо отметить, что помимо общепедагогических методов обучения преподаватели высшей школы используют методы обучения в соответствии с конкретными частными методиками. Наличие последних объясняется спецификой содержания конкретных учебных дисциплин.

Частные методики разрабатываются на базе дидактики педагогики, что определяет их общую основу, использование ими общепедагогических методов. Вместе с тем своеобразие каждого учебного предмета обусловливает необходимость специфических методов, которые не вписываются в общедидактическую типологию методов обучения.

Дидактический метод состоит из приемов – отдельных элементов, которые в своей совокупности помогают решению познавательных задач и характеризуют либо деятельность преподавателя, либо деятельность обучаемых.

Распространенным понятием в педагогике являются средства обучения. Это более широкое понятие, чем метод.

Дидактические средства – это все элементы учебной среды, которые педагог сознательно использует для целенаправленного учебно-воспитательного процесса, для более плодотворного взаимодействия с обучаемыми.

Средства обучения помогают лучшему оснащению учебного процесса.

К ним можно отнести:

• учебники, учебно-методические пособия, наглядные пособия, справочники, словари, карты, чертежи и т.д.;

• лабораторное оборудование в различных кабинетах: физики, химии, иностранных языков и др.;

• технические средства обучения: телевизоры, киноаппараты, магнитофоны, микроскопы и т.д.;

• общий микроклимат, настроение субъектов учебного процесса.

В педагогике нет единой общепризнанной классификации методов обучения. Это объясняется тем, что дидакты прибегают к разной основе при разработке классификации и номенклатуры методов обучения. Данная проблема остается по-прежнему дискуссионной.

Можно условно выделить следующие четыре группы методов:

1) объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный (рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником, демонстрация фрагментов кино– и диафильмов);

2) проблемный (решение проблемных задач, вопросов, ситуаций);

3) частично-поисковый, или эвристический (овладение отдельными этапами, элементами процесса научного поиска, познания);

4) исследовательский (проблема решается учащимися самостоятельно, но под руководством учителя).

Дискуссия по данной системе классификации методов обучения показала, что она (система) не может претендовать на решение проблемы.

Ю.К. Бабанским в основу классификации методов обучения положен способ организации познавательной деятельности обучаемых.

Опираясь на данный признак, все методы он подразделил на три группы:

1) организации и осуществления учебных действий и операций (словесные, логические, гностические, самоуправления учебными действиями);

2) стимулирования и мотивации учения (познавательные игры, дискуссии, учебные требования, поощрение или порицание);

3) контроля и самоконтроля (устного, письменного, лабораторного, машинного).

Разработанная Ю.К. Бабанским классификация отличается большей полнотой систематизации и описания номенклатуры методов. Но в основу ее также положен один признак, что лишает ее возможности претендовать на всеобщий характер.

Новую систему классификации методов обучения предложил И.Ф. Харламов. В основе ее – опора на задачи, этапы и функции обучения.

Все методы он подразделил на пять групп:

1) устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся (рассказ, объяснение, лекция, иллюстрация, демонстрация);

2) закрепления изучаемого материала (беседа, работа с учебником);

3) самостоятельной работы обучаемых по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);

4) учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков (упражнения, лабораторные занятия);

5) проверки и оценки знаний, умений и навыков обучаемых (повседневное наблюдение за работой обучаемых, индивидуальный, фронтальный, уплотненный опросы, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль).

Оригинальный подход к классификации методов обучения предложил Л. Йовайши. Обобщив опыт работы преподавателей литовских вузов и опираясь на зарубежные источники, она разработала систему классификации, в основе которой лежит предоставление знаний, умений и навыков в процессе разновидового взаимодействия педагога и обучающихся.

Л. Йовайша выделяет две основные группы методов: первая характеризует деятельность педагога, вторая – обучаемых. Первая группа.

1. Информационные методы:

1) предъявляющие;

2) воспроизводящие.

2. Операционные методы:

1) упражнения;

2) практические;

3) лабораторные.

3. Творческие методы:

1) эвристические;

2) проблемные;

3) исследовательские. Вторая группа.

1. Методы исследования информационных источников:

1) перцептивные (слушание, чтение);

2) мнемонические (учение по учебникам);

3) ментальные (планирование, работа с книгой).

2. Практические операционные методы учения:

1) выполнения упражнений;

2) выполнения практических работ;

3) выполнения лабораторных работ.

3. Методы учения творчеству:

1) познания и оценки творческой деятельности;

2) организации процесса творчества.

Р.С. Пионова методы в учебно-воспитательном процессе подразделяет на пять групп:

1. Теоретико-информационные методы обучения – устное логически целостное изложение учебного материала (устное целостное изложение), диалогически построенное устное изложение (беседа), рассказ, объяснение, дискуссия, бригадный метод, консультирование, аудиовидеодемонстрация, демонстрация.

2. Практико-операционные методы обучения – упражнения, алгоритм, «делай так, как я», решение задач, опыт, эксперимент, педагогическая игра (познавательная или деловая).

3. Поисково-творческие методы обучения – наблюдение, опыт, эксперимент, сократовская беседа, лабиринт, «мозговая атака», «аквариум», «думай, слушай, предлагай», бригадный метод, творческий диалог, анализ конкретных ситуаций (проблемных, обычных, нетипичных).

4. Методы самостоятельной работы обучаемых – чтение (работа с учебником и другими учебно-методическими пособиями), видеолента, экспертиза, слушание, конспектирование, упражнения, решение задач и проблемных ситуаций, опыт, эксперимент.

5. Контрольно-оценочные методы – предварительный экзамен, «ромашка», устное выступление, ответ с места (во время лекции), контрольная работа, опыт, упражнения, устный опрос, тестирование, программированный контроль.

Предлагаемые группы методов можно использовать по всем учебным дисциплинам, естественно, с разной степенью интенсивности. Они выполняют различные функции (иногда несколько одновременно), поэтому могут применяться с разными дидактическими целями.

Рассмотрим более подробно указанные группы методов обучения.

1. Теоретико-информационные методы обучения.

Задача методов обучения данной группы состоит в том, чтобы преподавателям предоставить, а обучаемым усвоить новые научные знания, сформировать связи между ними и имеющимся объемом знаний у них. Это методы теоретического обучения. Источником знаний служит слово преподавателя, видеокассета.

Устное логически целостное изложение учебного материала. Этот словесный метод применяется тогда, когда ставится дидактическая цель раскрыть научную проблему (вопрос), достаточно емкую и объемную, сложную или простую, логически четко выстроенную в теме учебного занятия. Применение метода дает возможность обогатить обучаемых новыми теоретическими знаниями, установить связь со знаниями, персонифицированными ими, дать установку на аналитическую деятельность, подсказать направление для самостоятельной работы студентов.

Данный метод играет важную роль при формировании взглядов, убеждений, мировоззрения личности, тех или иных индивидуально или профессионально значимых качеств, т. е. для реализации воспитывающей и развивающей функций обучения.

Ведущая роль при реализации метода принадлежит преподавателю. От него требуются хорошее знание учебного материала, умение изложить его четко, образно, интересно. Методическая культура преподавателя помогает ему обогатить рассматриваемый метод параллельным применением других методов: дискуссии, объяснения, демонстрации и т. д.

Данный метод является ведущим на лекциях. Он также применяется на семинарских, практических, лабораторных занятиях.

Диалогически построенное устное изложение учебного материала. Большинство дидактов называют этот метод беседой. Цель метода – обеспечить усвоение научных знаний, фактов, понятий, закономерностей, формирование взглядов, убеждений, мировоззрения. Педагог работает с обучаемыми при помощи хорошо продуманной системы вопросов, благодаря которым они подводятся к пониманию и восприятию научной информации.

Данный метод рассчитан на использование персонифицированных знаний, их систематизацию. На этой основе он развивает умения делать новые выводы, активизирует логическое мышление и память обучаемых.

Продуктивное использование метода обеспечивается тесным познавательным и эмоциональным взаимодействием педагога и обучаемых, а также умением субъектов учебно-воспитательного процесса логически мыслить, строить систему вопросов и ответов. Метод применяется на различных формах занятий.

Рассказ. Разновидность метода устного логически целостного изложения материала. Носит краткий характер, не прерывается вопросами. Метод рассказа может быть применен на лекции, семинарском или практическом занятии как вступление к теме, как заключение ее или как изложение одного из вопросов проблемы с использованием других источников: художественной литературы, мемуаров, информации телевидения. Данный метод помогает «оживить» сложную, наукоемкую информацию, предоставляет студентам возможность краткого отдыха. Применение метода рассказа предполагает активную позицию преподавателя.

Объяснение. Как метод обучения объяснение широко применяется при изучении законов, понятий, сопоставлении научных явлений, проведении анализа, осуществлении доказательств тех или иных положений. Объяснение, как правило, отличается краткостью, четкостью. Оно может быть использовано на лекции, но чаще всего к нему обращается преподаватель на семинарских, практических, лабораторных занятиях. Данный метод хорошо сочетается с рассказом, беседой, демонстрацией.

Дискуссия. Целевое назначение метода состоит в том, чтобы обогащать обучаемых новыми научными знаниями, убеждать их в истинности учебной информации, способствовать формированию взглядов и убеждений. Обучаемые не только воспринимают и сопоставляют новые знания, они учатся отстаивать свою позицию, вести научную полемику. Метод наиболее применим на семинарских и практических занятиях, но его можно использовать и на лекциях для активизации деятельности обучаемых. Он предполагает проявление и развитие познавательной активности обучаемых.

Данный метод можно использовать в трех вариантах. Первый вариант: преподаватель предварительно разрабатывает вопросы по проблеме дискуссии, чтобы обучаемые могли заранее осмыслить их и подготовиться к занятию. Второй вариант: в начале занятия обучаемые вместе с преподавателем формулируют вопросы по объявленной проблеме для обсуждения, по которым затем происходит дискуссия. Иногда на семинарском, практическом или лабораторном занятии, на лекции может возникнуть вопрос, который станет предметом спонтанно возникшей дискуссии.

Этот метод относится к категории сложных. Его продуктивность зависит от степени активности студентов, которую нужно умело «развязывать» и ненавязчиво направлять.

Бригадный метод. Данный метод целесообразно использовать для закрепления знаний, установления связей между ними, в том числе и межпредметного характера, для решения тех или иных профессиональных ситуаций.

Группа подразделяется на 3–4 бригады. Каждая из них самостоятельно обсуждает одну и ту же проблему или один из ее аспектов. Затем, по истечении отведенного времени, микродискуссия в бригадах завершается и начинается общее обсуждение проблемы, причем каждая бригада докладывает основные идеи, решения, гипотезы, сформулированные в ходе микродискуссий. И наконец, группа экспертов (3 человека) подводит итоги работы бригад и общей дискуссии.

Данный метод стимулирует развитие познавательной активности и самостоятельности студентов, способствует более глубокому и осмысленному усвоению знаний или профессиональному решению вопросов в зависимости от темы занятий.

Консультирование. Метод не получил широкого распространения в учебных заведениях. Он применяется эпизодически – накануне экзаменов, в силу чего свою функцию выполняет не полностью. Если преподаватель стремится совершенствовать теоретические знания и педагогические умения студентов, он должен выяснять не только то, что они знают и умеют делать, но и то (может быть, прежде всего), что они не знают и какими умениями не владеют. Такая возможность открывается при использовании метода консультирования.

Аудиовидеодемонстрация. Это новый метод обучения. Стал использоваться в учебно-воспитательном процессе учебных заведений с появлением телевидения, созданием в них теле– и киноцентров или других аналогичных подразделений. Назначение метода состоит в передаче необходимой учебной информации путем показа соответствующих объектов, процессов, действий, сопровождающегося конкретными научными комментариями.

Аудиовидеодемонстрация используется во время лекции, семинарского или практического занятия с целью повышения восприятия и осмысления учебного материала, активизации обучаемых, развития аналитического мышления. Данный метод обладает высокой эффективностью, но пока используется недостаточно широко из-за неразвитости учебно-технической базы учебных заведений.

Демонстрация. Это более простой и доступный метод. Самостоятельного значения он не имеет, но, сопровождая устное изложение учебного материала, способствует активизации познавательной деятельности студентов, облегчает, делает более ясным и доступным.

В учебном процессе используется предметная наглядность (растения, животные, приборы), изобразительная наглядность (картины, диапозитивы, фотографии) и символическая наглядность (таблицы, графики, чертежи, карты, схемы).

Наглядные пособия могут выступать как источник новых знаний, применяются при повторении и закреплении учебной информации, могут носить исследовательский характер.

2. Практико-операционные методы обучения.

Методы данной группы способствуют формированию умений и навыков обучаемых. Это основное их назначение. Но поскольку методы многофункциональны, они помогают закреплению знаний, учат применять их на практике, а также обогащают обучаемых новыми знаниями. В основе данной группы методов лежит практическая деятельность обучаемых. Взаимодействие субъектов учебного процесса более глубокое, выше активность и самостоятельность обучаемых.

Упражнения. Это планомерно организованное, повторяющееся выполнение какого-либо действия с целью его освоения, закрепления, совершенствования. Эффективность этого метода зависит от знания теоретических основ предмета и сознательного их применения, а также от умения опираться на определенные правила выполнения упражнений.

Характер упражнений зависит от специфики учебной дисциплины: педагогика использует упражнения по формированию педагогических умений, русский язык по применению грамматических правил, физика, математика – по решению задач и т. д. В учебных заведениях применяются индивидуальные и групповые упражнения: устные, письменные, трудовые, физические, на тренажерах и обучающих машинах.

Алгоритм. Представляет собой системный план, своего рода инструкцию о строгом порядке выполнения определенных операций. С помощью алгоритма упрощается учебная деятельность, сокращается время для решения задачи, вопроса. Если алгоритм представляет идеальную модель, тогда применение метода эффективно.

Недостатком данного метода можно считать то, что студенты, опираясь на алгоритм, могут применять его автоматически (для решения задач, разбора предложений и т. д.), не вникая в сущность задачи, не осмысливая вопрос.

«Делай так, как я». Данный метод репродуктивного характера широкого распространения не имеет, но он активно применяется при организации трудового обучения, в учебной работе в мастерских, на занятиях по физическому воспитанию, в педагогической студии, на начальных этапах занятий в лабораториях. Метод предполагает выполнение обучаемыми после инструктажа действий, заданий, упражнений по строгому образцу, который демонстрирует преподаватель, т. е. копирование. Он предназначен для формирования умений и навыков точного типа.

Решение задач. Метод достаточно широко распространен. Его целевое назначение – научить обучаемых переносить знания в другие условия и применять их на практике, развивать аналитическое мышление, формировать способность поиска выхода из конфликтных или нестандартных педагогических ситуаций, развивать умения профессиональной деятельности.

В зависимости от учебной дисциплины характер, сложность и пути решения задач чрезвычайно разнообразны. Преподаватель, применяющий данный метод, излагает и поясняет правила решения задачи, затем он является консультантом и руководителем познавательной деятельности обучаемых.

От последних же требуется высокая степень активности, самостоятельности и настойчивости. Эти качества и развиваются у них в процессе решения задач. Метод используется на практических занятиях. При выполнении лабораторных работ он может применяться самостоятельно или в комбинации с другими методами (упражнениями, наблюдениями, опытами). Обращаться к нему можно также на лекциях и семинарских занятиях.

Опыт. Проводится с целью выяснения свойств или причин тех или иных явлений, предметов, процессов, субъектов деятельности. Он может осуществляться в естественных или лабораторных условиях, нередко требуя специального оборудования, приборов, вспомогательных средств. Функциональное назначение метода – подтверждение, закрепление, применение научных знаний на практике, формирование познавательных или профессиональных умений.

Опираясь на этот метод, обучаемые учатся параллельно использовать ряд других методов: наблюдение, анализ полученных в ходе опыта материалов, сопоставление данных. Одновременно развивается их пытливость, любознательность, интерес к науке, учебному предмету.

Эксперимент. Научное исследование проводится по определенной программе для получения новых научных данных, идей, положений, материалов. Поскольку это поисковый метод, он будет рассмотрен в третьей группе. Здесь же укажем, что эксперимент носит практико-ориентированный характер и создает благоприятные условия для формирования ряда познавательных и научно-исследовательских умений.

Педагогическая игра. Преподаватели и ученые не имеют единой точки зрения на определение данного метода, несмотря на наличие значительного количества литературы, описывающей данную категорию. Одни из них относят педагогическую игру к формам учебной работы, другие – к методам. Автор разделяет второй подход и считает, что педагогическая игра есть интегративный метод, имитирующий решение педагогических задач, возникающих в реальных педагогических ситуациях жизни вуза или другого учебного заведения.

Успех игры предопределяется теоретической подготовкой обучаемых, наличием профессиональных умений, развитием творческого мышления и рефлексии. В свою очередь, эффективно проведенная игра способствует дальнейшему развитию фонда педагогических умений и навыков, знаний, креативности, рефлексии.

Игра, прежде всего практико-операционный метод, состоит из трех этапов: подготовительного, игрового, аналитико-заключительного. На первом этапе ведущую роль играет преподаватель, на втором – обучаемые, на третьем, при подведении итогов, обсуждении результатов, анализе слабых мест, – обучаемые вместе с преподавателем.

Занятие с использованием данного метода, как правило, носит активный увлекательный характер.

3. Поисково-творческие методы обучения.

Главное назначение методов этой группы – развитие креативности, творческого мышления обучаемых, формирование познавательной и научной активности, умений в области научного поиска. Параллельно происходит обогащение новыми знаниями, проверка и закрепление их. Взаимодействие преподавателя и обучаемых довольно глубокое.

Наиболее интенсивно к методам данной группы обращаются те преподаватели и обучаемые, у которых развито дивергентное мышление, в силу чего они стремятся решать задачу или проблему нетрадиционным способом.

Наблюдение. Это относительно простой метод, который широко применяется в обучении по всем предметам, начиная с первых курсов. Будучи наглядным методом, наблюдение помогает обучаемым проникнуть в суть явлений, процессов, ситуаций, подойти к научным обобщениям, подтвердить выводы.

Наблюдение – разнообразный по содержанию и характеру организации метод, что детерминировано спецификой учебных предметов.

Эффективное использование метода достигается тогда, когда обучаемые знают цель, продумали и усвоили методику, владеют техникой фиксирования изменений объектов или процессов в ходе наблюдения, а также способами обработки результатов.

Опыт. Данный метод обладает большими возможностями. Помимо ранее рассмотренных методов, он способствует формированию творческой направленности личности обучаемых.

Эксперимент. Основное назначение метода – получение новых учебных и научных данных, теоретических выводов, проверка гипотез, создание научных концепций. Естественно, решение этих вопросов невозможно без достаточно высокой научно-теоретической подготовки обучаемых. В свою очередь, эксперимент содействует обогащению новыми знаниями и исследовательскими умениями. Параллельно происходит развитие пытливости, настойчивости, аналитического склада ума, креативности.

Метод применяется на более высоком уровне познания, поскольку является сложным, а его реализация носит нередко длительный характер и предполагает наличие определенной программы. Эксперименты по своей цели и содержанию очень отличаются друг от друга, что обусловлено спецификой учебного предмета.

Дидактические методы – наблюдение, опыт, эксперимент – стоят на «стыке»: они применяются как в учебном процессе, так и при организации научных исследований. Это закономерно, поскольку процесс обучения в вузе, профессиональной подготовки специалистов органически связан с наукой, его все более пронизывают элементы исследовательского характера.

Сократовская беседа. По технологии метод близок диалогически построенному устному изложению материала, т. е. беседе. Своеобразие его состоит в характере построения вопросов. Возможны два варианта: первый – «вопросы Сократа» имеют четкую проблемную последовательность, логически взаимосвязаны, благодаря чему обучаемые сами как бы незаметно отыскивают на них правильные ответы; второй – «вопросы Сократа» используются с другой целью – завести обучаемых в тупик, показать ошибочность их суждений и выводов, а затем вернуть назад со стремлением узнать, найти правильные ответы и решить проблему. Подобные беседы носят эвристический характер, имеют все структурные элементы поисковой деятельности.

Ценность метода состоит в том, что он способствует развитию мышления и воображения, учит обучаемых логически рассуждать, доказывать, применять знания для обоснования суждений и выводов, формирует креативность.

Лабиринт. Суть метода состоит в том, что обучаемые, получив для решения задачу, проблему, проблемную ситуацию, одновременно получают и ряд вариантов-предположений – верных и ошибочных – для решения. Идя различными путями-лабиринтами, они определяют один или несколько правильных способов решения задачи, проблемы, конфликтной ситуации.

Метод вырабатывает быстроту ориентации и привлечения знаний для разрешения проблемы. Его целесообразно применять в тех случаях, когда необходимо научить быстро и правильно ориентироваться в многовариантных ситуациях или когда возможно несколько способов решения задачи.

«Мозговая атака». Метод сложный, не имеет широкого применения. Дает положительный результат при обсуждении спорных вопросов, гипотез, проблемных или конфликтных ситуаций.

Технология применения метода следующая. Группа подразделяется на две подгруппы – генераторов и критиков идей. Выделяются еще три человека – эксперты-аналитики.

Метод реализуется в четыре этапа:

• первый – подготовительный. Преподаватель проводит инструктаж о цели, содержании, характере, правилах участия в игре;

• второй – генераторы идей быстро и четко высказывают все предложения по решению названной проблемы;

• третий – критики идей «атакуют»: отбирают наиболее ценные, прогрессивные из них, анализируют, оценивают, критикуют и включают в список актуальных предположений, обеспечивающих решение проблемы;

• четвертый – эксперты анализируют и оценивают деятельность обеих подгрупп, значимость выдвинутых идей.

Время для работы генераторов и критиков идей устанавливает преподаватель.

Метод «мозговая атака» оказывает действенное влияние на формирование аналитических и творческих способностей обучаемых.

«Аквариум». Данный метод частично совпадает с методом «мозговая атака», применяется с аналогичной целью – развитие творческого мышления, умений вести познавательный или профессиональный поиск решений сложных проблем, аналитических способностей.

При работе по этому методу группа делится на две подгруппы. Одна из них располагается в центре аудитории, по кругу, т. е. в «аквариуме». Другая подгруппа рассаживается вокруг «аквариума» и внимательно наблюдает за ходом дискуссии, которую ведут по определенной проблеме сидящие в центре, причем каждый следит за конкретными 1–2 участниками, ведущими дискуссию.

По истечении отведенного преподавателем времени начинается анализ хода дискуссии и степени разрешения проблемы. Отмечается активность участников, характер и актуальность высказанных идей. Если сидящие в «аквариуме» не сумели обсудить проблему всесторонне, возможна общая дискуссия. Затем эксперты-аналитики комментируют действия и мысли-идеи обеих подгрупп, высказывают свое мнение об эффективности дискуссии.

Оба дидактических метода – «мозговая атака» и «аквариум» – представляют собой разновидность дискуссии, но по более сложной проблеме и в более сложной форме – педагогической игры.

«Думай, слушай, предлагай». Цель применения метода – развитие у обучаемых поисковой познавательной активности способности находить решение (или несколько решений) проблемы, отыскивать разрешение конфликтной педагогической ситуации.

Метод применяется следующим образом. Каждый обучаемый получает конкретное задание поисково-творческого характера, которое должен выполнить за определенный отрезок времени. Затем поочередно обучаемые обосновывают избранный способ решения проблемы, остальные слушают, думают и, возможно, кто-то предлагает еще один вариант действий.

Практика показывает, что обучаемые обычно с интересом воспринимают использование данного метода на семинарских или практических занятиях. Ценность его состоит в том, что он создает предпосылки для рассмотрения многих вопросов на одном занятии, поиска и нахождения ответов на них, а также для повторения и закрепления учебного материала.

4. Методы самостоятельной работы обучаемых.

Методы самостоятельной работы обучаемых в процессе обучения довольно сложно выделить в отдельную группу, поскольку большинство дидактических методов многофункциональны и их одновременно можно включить в различные группы. Формируя у обучаемых умения и навыки самостоятельной познавательной деятельности, они одновременно способствуют развитию других структурных компонентов личности.

Чтение. Метод работы с учебником и другими учебно-методическими пособиями содействует расширению научных знаний обучаемых, формированию умений самостоятельной познавательной деятельности. Метод применяется для осмысления и закрепления научной информации, уже полученной обучаемыми на уроках, лекциях и семинарских занятиях, а также для самостоятельного первичного приобретения, расширения знаний без участия преподавателя. Кроме того, работая самостоятельно, обучаемые учатся решать задачи, выполнять упражнения, ставить опыты.

Обучаемые, проявляющие особый интерес к определенным областям знаний, могут обращаться к различным научным трудам, не предусмотренным учебными планами, и самостоятельно расширять и углублять научные знания. Желательно, чтобы преподаватели, поощряя подобное стремление, предлагали списки научной литературы для самостоятельной работы. Самостоятельность познания ценна еще и тем, что без нее невозможно формирование взглядов, убеждений, научной позиции обучаемых.

Видеолента. Цель метода – помочь обучаемым увидеть себя, свою учебную деятельность, свои действия, по возможности не только учебного, но и профессионального характера, со стороны. Но для этого необходимо сделать запись, фиксацию учебного фрагмента, педагогической практики и воспроизвести с помощью видеокамеры или видеомагнитофона. Затем обучаемый самостоятельно просматривает на телеэкране и анализирует эти фрагменты, решая, как надо или как не надо действовать.

Данный метод привлекает внимание потому, что обучаемый как бы отделяет события на телеэкране и субъектов этих событий от себя, анализирует их со стороны «чужим взглядом». Причем просмотр видеоленты, а затем и анализ могут повториться. В случае затруднения обучаемый обращается за консультацией к преподавателю. Метод создает возможность максимальной адаптации к индивидуально-типологическим особенностям студента. Но использовать его удается не столь часто из-за отсутствия необходимого оборудования.

Экспертиза. Метод прост в применении и очень эффективен для развития аналитических способностей, рефлексии. Он широко используется для экспертной оценки действий обучаемых во время педагогических, познавательных, деловых игр; при анализе рефератов, выполнения опытов, решения различных задач, преодоления конфликтных ситуаций. Обучаемые, выступающие в роли экспертов, должны хорошо владеть учебным материалом, знать проблему обсуждения и оценки.

Метод экспертизы применяется в двух формах – письменной и устной, причем вторая более популярна.

К методам самостоятельной работы обучаемых относятся также: слушание – восприятие информации органами слуха; конспектирование – запись услышанной или прочитанной информации и др.

Таким образом, методы самостоятельной работы обучаемых могут быть использованы в аудитории – на уроках, лекциях, семинарских и практических занятиях. В данном случае эта работа осуществляется с участием преподавателя.

В современных условиях возрастает доля самостоятельной работы обучаемых, что актуализирует значение методов данной группы.

5. Контрольно-оценочные методы.

Контроль и оценка знаний в учебно-воспитательном процессе вуза играют несколько иную, менее стабильную роль, чем в средней школе. Во-первых, контроль не носит ежедневного поурочного характера; во-вторых, оценки не выставляются в дневники и журналы.

Обучение сориентировано на другую мотивацию – студенты сделали свой профессиональный выбор, они проявляют более высокую степень ответственности, заинтересованности, самостоятельности. Но и в условиях вуза проверка и оценка знаний студентов существуют, и реализация контрольно-оценочной функции осуществляется при помощи соответствующих методов.

Предварительный экзамен. Применяется тогда, когда изучена половина учебного материала курса. Обучаемым предоставляется право самим подготовить список вопросов по пройденному материалу. Выполняя задание, они должны еще раз повторить изученное.

На занятии студенты зачитывают и защищают свой список вопросов. Для уплотнения занятия целесообразно использовать бригадный метод, тогда первая часть занятия пройдет в 3–4 подгруппах. На второй части занятия коллективно отобранные вопросы докладывают и защищают представители бригад, а эксперты по выработанным критериям отбирают лучшие, составляют их список, который преподаватель использует при подготовке экзаменационных билетов.

Чтобы разработать вопросы, квалифицированно защитить их, оппонировать чужим вопросам, необходимо хорошо знать предмет. В силу этого данный метод дает возможность студентам самостоятельно, планомерно усваивать содержание учебного предмета, а преподавателю анализировать сильные и слабые стороны процесса обучения, а также уровень знаний обучаемых.

«Ромашка». Более простой метод, его целесообразно использовать на младших курсах. В сердцевине бумажного цветка-«ромашки» преподаватель пишет тему для контрольной работы, а на лепестках – вопросы по данной теме. Каждый студент срывает лепесток и тем самым получает задание для устного или письменного контрольного ответа. Метод помогает активизировать студентов, ориентирует на самостоятельное выполнение заданий. Если предполагается устная форма ответов, помощником преподавателя по оценке ответов может стать экспертная группа студентов.

Устное выступление. Продуктивный и широко распространенный метод текущего контроля студентов на семинарском занятии, участия их в дискуссии. Обсуждение проблемы дает студентам возможность показать самостоятельность своих суждений, полноту знаний.

Ответ с места. Во время проведения лекции преподаватель может предложить любому студенту ответить на определенный вопрос либо для того, чтобы проложить «мостик» от предыдущего материала к последующему, либо для активизации познавательной деятельности студентов в аудитории и проверки знаний. Этим же целям служат и проблемные ситуации или вопросы, искусно включенные в содержание учебного материала, разрешение которых осуществляется группой студентов инициативным способом.

Устный опрос. Итоговый контроль и оценка знаний будущих специалистов в вузе традиционно осуществляются на зачетах и экзаменах с помощью данного метода.

Тестирование. В последнее время многие преподаватели для оценки знаний обучаемых обращаются к данному методу, который очень популярен в западноевропейских и американских вузах. Там его используют широкомасштабно: для проверки знаний абитуриентов, школьников, студентов, для оценки уровня профессиональной подготовки специалиста при приеме на работу, при повышении в должности и т. д.

Программированный контроль. Сущность его состоит в том, что обучаемые должны сделать выбор правильного ответа из нескольких предложенных им вариантов, причем они получают целую серию (программу) вопросов-заданий возрастающей трудности, которые должны быть подобраны профессионально грамотно. Но злоупотреблять этим методом не стоит, так как он не дает развернутого полного представления ни о знаниях, ни о личности студента – носителе знаний.

К методам пятой группы можно отнести также: контрольную работу, упражнение, опыт и др. Методы данной группы выполняют различные функции: контрольную, оценочную, воспитывающую. Они влияют на формирование ответственности, самостоятельности, систематичности в работе. Одни из них действуют в режиме «преподаватель – обучаемый», другие – «обучаемый – обучаемый», третьи – «обучаемый – ТСО». В совокупности они создают объективное представление об уровне и качестве подготовки.

Метод является одним из важнейших инструментов учебно-воспитательного процесса, способствующим повышению его продуктивности при условии, если он правильно выбран, т. е. соответствует цели, задачам, содержанию, формам организации обучения. В современной дидактике пока нет общепризнанной системы классификации и номенклатуры методов обучения. По данному вопросу продолжаются исследования, равно как и дискуссии.

Все методы продуктивны в том случае, если существует педагогическое взаимодействие между преподавателем и обучаемыми. Каждый метод включает обучающую деятельность преподавателя и учебно-познавательную деятельность обучаемых. Но при использовании одних методов более активен преподаватель, других – обучаемые.

Каждый преподаватель свободен в выборе методов обучения. Но этот выбор детерминирован рядом требований: целями и задачами обучения; содержанием учебного предмета и конкретной темы; уровнем педагогической культуры преподавателя; познавательными возможностями обучаемых, их продвинутостью в учебно-воспитательном процессе; состоянием учебно-методической базы учебного заведения.

Педагогической практикой установлено правило воспроизводимости методов обучения. Сущность его состоит в том, что в сходных дидактических условиях применение одних и тех же методов обучения дает один и тот же педагогический эффект.

1.5. Виды и формы обучения

Виды обучения

Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию – вид обучения. А поскольку, как было сказано, системы не отрицаются, а постепенно эволюционируют к более совершенным, то в одно и то же время существуют и практически применяются несколько различных видов обучения. Их использование обусловлено также и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей.

Bсовременной школе используются три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

– объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

– проблемное (ПбО) ;

– программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное, или компьютеризованное, обучение (КО).

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения – объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и др.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение.

Его сущность хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности обучаемых, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности.

Такое обучение называют еще традиционным, но не только с целью отличить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различных модификациях.

Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности.

Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы преподавателей и обучаемых, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом.

Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные – преподнесение «готовых» знаний и освобождение обучаемых от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение.

Его характерные особенности и причины возникновения уже обсуждались. ПбО отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности обучаемых.

Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение обучаемых в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения.

Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для обучаемых. Ее введением и осознанием завершается первый этап.

На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») обучаемый перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью обучаемых, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение.

Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.

Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 1960-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей ПО направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения обучаемого по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс.

Особенности ПО заключаются в следующем:

– учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

– учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

– каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

– при правильном выполнении контрольных заданий обучаемый получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

– при неправильном ответе обучаемый получает помощь и дополнительные разъяснения;

– каждый обучаемый работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

– результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим обучаемым (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

– педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

– в учебном процессе широкое применение находят специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними обучаемых, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение.

Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительный машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса.

Оказалось, что компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д.

В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ.

В их числе два важнейших:

1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.), обеспечение ориентированного на результат процесса;

2) развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.

Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения.

Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает обучаемому состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом.

Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и 2) качеством вычислительной техники.

И в той, и в другой области сегодня существуют значительные проблемы. Эффективных, хорошо разработанных с учетом закономерностей познавательного процесса обучающих программ пока мало, их составление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ очень высока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк учебных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не преодолено.

1.6. Психология методов и средств обучения

Обучение слушателей осуществляется в очень сложном учебном процессе многими разными методами и средствами. Основным средством обучения является речь преподавателей. Речь преподавателя служит и для дачи обучаемым нужной информации о знаниях, которыми должны они овладеть, и для организации и руководства самостоятельной деятельностью обучаемых, и для проведения контроля и оценки результатов этой деятельности.

Другим средством обучения являются наглядные и технические средства. В последние годы в учебном процессе стали широко использоваться также игровые методы обучения.

В данном разделе рассматриваются психологические аспекты всех этих средств и методов обучения.

Язык человека

Язык человека представляет собой сложную систему кодов, сложившихся в процессе общественной истории и обозначающих предметы, качества и признаки, свойства, действия или отношения, которые несут функцию кодирования и передачи информации.

Единицей языка является слово. Основной функцией слова является его обозначающая роль. Слово, как элемент языка человека, всегда обращено вовне, к определенному предмету.

Это выражается в том, что слово, имеющее предметную отнесенность, может принимать форму существительного (обычно обозначает предмет), или глагола (обозначает действие), или прилагательного (обозначает свойство), или связи – предлога, союза (обозначает известные отношения).

Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, заключается в том, что его мир удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, которыми мог манипулировать.

С помощью языка он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Слово удваивает мир и позволяет мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие. Удваивая мир, слово дает возможность передавать опыт от индивида к индивиду и обеспечивает возможность усвоения опыта поколений.

Слово имеет не одно какое-то значение, а несколько. Выбор того или иного значения слова обычно определяется той ситуацией, тем контекстом, в которых стоит слово, а иногда и тем тоном, которым слово произносится.

Кроме того, наряду с прямым денотативным значением слова существует еще и обширная сфера ассоциативных значений: слово рождает не только указание на определенный предмет, но неизбежно приводит к всплыванию ряда дополнительных связей, включающих в свой состав элементы близких с ним слов по наглядной ситуации, по прежнему опыту и т. д.

Таким образом, слово становится центральным узлом для целой сети вызываемых им образов и связанных с ним других слов, который говорящий или воспринимающий задерживает, тормозит, с тем чтобы из всей сети коннотативных значений выбрать нужное в данном случае, ближайшее, или денотативное, значение.

Слово способно не только замещать или представлять предметы, возбуждать близкие ассоциации, но и анализировать предметы, вникать глубже в свойства предметов, абстрагировать и обобщать их признаки. Слово не только замещает, но и анализирует вещь, вводит эту вещь в систему сложных связей и отношений, т. е. имеет категориальное значение. Оно обобщает вещи, относит их к определенной категории. Слово «часы» обозначает любые часы, слово «стол» обозначает любые столы.

Значит, абстрагируя признак и обобщая предмет, слово становится орудием мышления и средством общения. Называя предмет, человек анализирует его, причем делает это не на основе собственного опыта, а передает опыт, накопленный в общественной истории, систему общественно упрочившихся знаний о функциях этого предмета. Слово тем самым позволяет совершить переход, скачок от чувственного к рациональному, оно имеет фундаментальное значение в формировании человеческого сознания.

Культура речи

Владеть речью – это значит уметь передать свою мысль возможно более совершенным образом, передать не только основное содержание, но и тончайшие оттенки ее. Иначе говоря, владеть речью – значит уметь быть до конца понятым другими.

Это достигается различными путями в устной диалогической, устной монологической и письменной речи. Психологическое различие между этими видами речи очень велико: недаром многие известные писатели были слабыми ораторами, и, наоборот, многие мастера устной речи далеко не являются хорошими писателями.

Диалогическую речь называют поддерживающей, ибо речь каждого из участников диалога все время поддерживается вопросами, ответами, возражениями собеседников: если эта поддержка прекратится, то или речь превратится в монолог, или человек замолчит. Монологическая и письменная речь – неподдерживающие.

Очевидно, что поддерживающая речь легче неподдерживающей. Объясняется это тем, что в разговоре собеседники находятся в одной и той же ситуации, воспринимают одно и то же и поэтому могут понимать друг друга иногда даже с полуслова. Многое, кроме того, в диалогической речи дополняется жестами, мимикой, интонацией голоса, паузами.

Совсем иначе строится монологическая, в которой все должно быть сказано до конца, и письменная речь. Читатель только из самой речи может понять, что именно имеет в виду автор, почему он касается того или другого предмета, на какой вопрос он отвечает своими рассуждениями.

Одной из самых распространенных причин плохого владения письменной речью является неумение автора поставить себя на место будущего читателя, учесть то обстоятельство, что читатель не обязан и не может знать заранее той ситуации, той постановки вопроса, из которой исходит пишущий, поэтому самое трудное при письменном изложении своих мыслей – начало.

Сам пишущий, начиная изложение, уже знает смысл всего сочинения в целом, читатель же, читая первые фразы, знать его не может. Не учитывая этого, неумелые писатели часто начинают с таких фраз, которые могут приобрести смысл только при условии знания всего дальнейшего.

Монологическая устная речь и письменная речь должны быть в полной мере развернутыми и связными.

Отсюда понятно, что эти виды речи требуют гораздо более высокого уровня речевой культуры и что нельзя выработать настоящего мастерства излагать свои мысли связно, понятно и выразительно, не овладев упорным трудом, тренировкой и самоконтролем за своей речью, анализом реакций своих слушателей или читателей на свою речь (устную или письменную), постоянным ее совершенствованием.

Однако следует не упускать из виду, что и диалогическая речь предъявляет свои своеобразные требования, неисполнение которых делает человека тяжелым, скучным и даже неприятным собеседником.

Самое важное из этих требований – умение слушать собеседника, понимать его вопросы и возражения и отвечать именно на них, а не на собственные мысли. У некоторых людей отсутствие интереса к чужим словам и неумение слушать проявляется в очень неприятной привычке – прерывать собеседника, не дав ему договорить до конца.

Имеется еще одно существенное различие между письменной и устной речью. Когда человек пишет, он сознательно и произвольно строит свою речь, подыскивает подходящие слова, находит наилучшее построение фразы, выбирает порядок слов и т. д. Писать – значит работать над словесным выражением мысли.

И письменная речь позволяет писателю неторопливо работать над своим произведением, оттачивать его, возвращаться к написанному и вносить необходимые исправления, перестановки и т. д. в написанное. Именно в такой работе над письменной речью и заключается мастерство писателя.

Устная речь в этом отношении резко отличается от письменной. Хорошая устная речь не допускает сколько-нибудь развернутой и длительной работы над словом. Нельзя в разговоре, перед тем как произнести фразу, долго обдумывать ее построение, тем более нельзя по несколько раз произносить одну и ту же фразу, постепенно усовершенствуя ее.

Этого делать нельзя и в докладе, лекции или выступлении. Устная речь должна литься свободно и без задержек. Сами собой должны приходить на ум нужные слова, и сами собой они должны укладываться в правильные и выразительные фразы.

Итак, устная речь легче, проще по своему строению, чем письменная речь, но она не допускает длительной работы над словом в процессе говорения. Письменная речь труднее, сложнее по своей конструкции, но она позволяет в процессе писания сколько угодно тщательно работать над словесным выражением мысли. Отсюда понятно, какое важное место в развитии общей речевой культуры должна занимать письменная речь, дающая наибольшие возможности для сознательной работы над словом.

Вот почему хорошие лекторы не ленятся свои ответственные лекции сначала дома изложить на бумаге, чтобы тем самым подготовить себя к ответственному выступлению, отнюдь не читая это выступление, лекцию по написанному конспекту, а свободно излагая заранее приготовленный текст.

Понимание речи и текста

Обучаемый понимает учебный материал, если он в состоянии соотнести его с собственной категориальной системой наиболее общих понятий (таких, как количество, качество, движение, развитие, причина и следствие, пространство, время и т. д.) и поместить его в наличных у него непересекающихся классах объектов; если же он не в состоянии это сделать, то это означает, что он учебный материал не понял.

Разные люди по-разному понимают одно и то же явление потому, что у них разные категориальные системы и разные наборы непересекающихся классов объектов. Зачастую непонимание учебного материала вызывается тем, что у обучаемого не сложилась научная категориальная система (плохая предварительная подготовка), тем более что в процессе обучения эта система многократно перестраивается.

Понимание может быть разной степени глубины. Понять что-либо – значит раскрыть его сущность. Основным отличием степени понимания являются прежде всего глубина понимания. Выражением этого являются полнота, разносторонность и, что самое важное, существенность связей, вскрываемых в процессе познания. Чем шире круг предметов, явлений, с которыми ставится в связь познаваемое нами в данный момент, тем глубже понимание, тем более высокий уровень его достижения.

Существенное место занимают также различия в отчетливости понимания. Начальной ступенью здесь является предвосхищение понимания: мы еще не поняли, что воспринято, но чувствуем, что вот-вот что-то будет понято нами. На следующей ступени понимание уже имеется, но оно еще находится в самом общем, неразвернутом виде – это ступень смутного понимания.

На следующей ступени понимание субъективно переживается как достигнутое, хотя выразить его мы еще не можем. Дальнейшая ступень отчетливости понимания характеризуется тем, что мы уже можем изложить воспринятое, но пока еще в неизменной формулировке, максимально близкой к словам подлинника.

Наконец, подлинное понимание наступает тогда, когда мы можем изложить воспринятое своими словами, когда воспринятое подвергается некоторой творческой переработке и становится как бы «своим».

Использование в обучении привычных (знакомых) знаков и алгоритмов (формул, правил и т. д.), конечно, необходимо, но в то же время оно может приводить к труднопреодолимому психологическому барьеру.

Вызывая чувство понимания (точнее – иллюзию понимания), ибо привычные знаки и алгоритмы кажутся простыми и понятными, они не вызывают познавательного интереса, что зачастую, когда сущность этих знаков была в свое время усвоена недостаточно глубоко, приводит к формализму знаний, когда обучаемый оперирует знаками и алгоритмами без их понимания. Поэтому, встречаясь в процессе обучения с ранее известными знаками и алгоритмами, всегда полезно проверить знание студентами их сущности (или хотя бы напомнить им ее).

Понимание речевого высказывания, т. е. процесс декодирования поступающей речевой информации, начинается с восприятия внешней развернутой речи, переходит в понимание общего значения высказывания, а далее – и в понимание подтекста этого высказывания.

Мало понять непосредственное значение сообщения. Необходимо выделить тот внутренний смысл, который стоит за этими значениями, т. е. необходим переход от текста к подтексту, к выделению того, в чем состоит центральный внутренний смысл сообщения.

Неверно думать, что целое сообщение состоит лишь из цепи отдельных фраз и что для понимания текста достаточно понять значение каждой фразы. Человек осуществляет ориентировочную деятельность в процессе объединения далеко отстающих друг от друга элементов высказывания, выделяя в сложном сообщении «смысловые ядра».

В устной речи вспомогательные приемы – интонация, выделение слов или выражений акцентом, применение пауз, мимики, жестов и т. д. – позволяют лучше выделить (а следовательно, и понять) существенные смысловые ядра и переходить к общему смыслу сообщения.

В письменной речи вспомогательные приемы – выделение абзацев, разрядка, знаки препинания – еще не обеспечивают полностью возможности понимания внутреннего смысла текста, поэтому процесс понимания подтекста или смысла, таящегося за написанным текстом, требует от читателя сложной самостоятельной внутренней работы над текстом.

Общим условием успешности понимания текста является высокая степень выраженности субъектно-предикативных отношений, а именно признаков новизны субъекта и отнесенности его к уже известной более общей мысли и разрешающей функции предиката.

Новое положение необходимо излагать так, чтобы оно имело не просто какое-то содержание, а такое содержание, которое требует дальнейшего разъяснения, доказательства и т.п.

Эта особенность изложения создает у обучаемого впечатление известной незаконченности мысли, неясности, а поэтому и желание узнать в чем дело, почему, что это значит и т.п., поддерживая тем самым сосредоточенное внимание к изложению. В результате осознается также отличие текстового субъекта от его предиката.

Напротив, законченность, замкнутость в изложении субъекта маскирует содержащиеся в нем скрытые вопросы, скрывает его проблемность, вызывает впечатление мнимой понятности, не побуждает к раскрытию, объяснению смысла.

Понятность научного и учебного текста повышается, если проблемные ситуации излагаются так, что скрытые в них вопросы могут легко обнаруживаться и разрешаться самими читателями.

Среди проблемных текстовых ситуаций (т. е. ситуаций, провоцирующих вопросы) есть такие, которые неизбежны и неустранимы для читателя в любом новом и сложном тексте. Однако можно сделать так, чтобы они легко обнаруживались и осмысливались. Для этого:

а) текст должен иметь ясную, прозрачную логическую структуру;

б) новизна текстовых субъектов или противоречия между ними должны не затушевываться, а выражаться четко, с применением стилистических и логических приемов или особых слов, подчеркивающих их качества, что способствует возникновению у читателей вопроса и потребности найти на него ответ;

в) проблемные ситуации получают свое разрешение в данном тексте или находят опору в имеющихся знаниях.

Если проблемная ситуация в тексте выражена так, что она не осознается большинством обучающихся, или если вызывает вопрос, но ответ на него в тексте отсутствует и вместе с тем не содержится в предшествующем изложении, то причина плохого понимания кроется в самом тексте.

Основой проблемной текстовой ситуации является новизна текстового субъекта (о чем говорится в тексте) в сочетании со сложностью его предиката (что именно говорится об этом). То свойство субъекта, которое заключается в том, что он нуждается в предикации, есть новизна субъекта.

Проблемность такой ситуации состоит в том, что субъект содержит в скрытом виде вопросы типа «Что говорится об этом?», «А что это значит?», «В чем это проявляется?» или «Чем это объясняется?» (доказывается, поясняется), а предикат, содержащий нередко пространный и сложный ответ на этот вопрос, сам вызывает вопрос, но уже другого типа: «О чем это говорит?», «Что этим объясняется?».

В процессе обучения у слушателя вместо значения новых cлов, с которыми он встречается в этом процессе, образуется cмысл – индивидуальное значение, выделяемое из объективной системы связей, зависящее от конкретной ситуации и личностных особенностей обучаемого.

Понятия не могут быть получены им в готовом виде, усвоение научных понятий опирается на значения и смыслы, уже имеющиеся в опыте обучаемого. Показателем освоенности понятий является свобода обучаемого от жестких заданных формулировок, что легко устанавливается во время экзаменов, зачетов или на семинарах.

Преподаватели влияют на речевое развитие и понимание обучаемыми учебного материала не только прямо, осуществляя функции обучения, но и косвенно, через особенности собственной речи.

Наибольшего успеха достигают те преподаватели, которые следят за логикой своих высказываний, используют терминологию и построение фраз, доступные студентам, четкую аргументацию, не употребляют речевых штампов и лишних, навязчиво повторяющихся слов, пользуются экспрессивными возможностями устной речи – выразительной интонацией, акцентами для выделения смысловых опор, паузами, изменением темпа речи, мимикой, жестами и т. д.

Наглядность в обучении

Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений, как думал Я.А. Коменский и многие другие. Чувственность и наглядность – это разные свойства.

Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов.

Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного субъекта того психического образа, который создается в процессе восприятия и последующей умственной обработки какого-либо реального объекта. Поэтому ненаглядным может быть образ реального объекта или явления, и, наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явления, не существующих реально, а созданных нашим воображением.

Наглядность или не наглядность образа, возникающего у человека, зависит главным образом от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, интересов и склонностей, наконец, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта.

Сам по себе, непроизвольно наглядный образ, как правило, не возникает. Он образуется только в результате активной деятельности субъекта, направленной на его создание. Поэтому если несколько человек рассматривают один и тот же реальный объект, то у одних возникает наглядный образ этого объекта, они понимают, что это за объект, а у других наглядного образа объекта не образуется, хотя они также смотрели и разглядывали этот объект, но так и не поняли, что он собой представляет.

Наглядный материал (пособия) служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых обучаемым в процессе овладения соответствующими знаниями.

При введении в обучение наглядного материала нужно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента:

1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в процессе усвоения;

2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению.

Место и роль наглядного материала в процессе обучения определяется отношением к той деятельности обучаемого, в которой данный материал способен занять структурное место, к цели его действий и той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.

Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельности могут совпадать между собой, что обеспечивает прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического процесса.

Наконец, та и другая деятельности могут не быть связаны между собой, в таком случае наглядный материал бесполезен, а иногда может играть даже роль отвлекающего фактора.

Виды учебной наглядности:

1. Натуральные вещественные модели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты различных объектов, технические образцы, фотографии, картины и т. д.).

2. Условные графические изображения (чертежи в разных проекциях, эскизы, различные технические и технологические схемы и т. д.).

3. Знаковые модели (графики, географические карты, топографические планы, диаграммы, химические формулы и уравнения, математические формулы и другие интерпретированные и иконические модели).

4. Динамические наглядные модели (кино– и телефильмы, диапозитивы, мультфильмы и др.).

Функции наглядного материала. Функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать студентам живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления – словом, сделать для них, возможно, более конкретным, более точно представленным тот или иной круг явлений.

В этом случае использование фотографий, картин, кино– и телефильмов и других видов иллюстраций поможет обучаемым сделать более ощутимым то, о чем идет речь в обучении.

Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Имеются в виду такие случаи, как использование наглядных пособий в физике, химии, технических предметах и т. д. Наглядный материал в этих случаях представляет собой именно материал, в котором и посредством которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден.

Эффективность использования наглядного материала в этом случае зависит от того, что фактически осознается обучаемыми в наглядном материале и что должно ими осознаваться в связи с определенной педагогической задачей.

Обогащая опыт обучаемых или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства наглядности облегчают и труд преподавателя. Однако избыток наглядности, и особенно построение ее без учета механизмов ее восприятия обучаемыми, может не облегчить, а затруднить учебный процесс.

Преподавателю следует учитывать возможность осознания обучаемыми не заложенного в наглядном пособии соотношения между объектами и явлениями, а непосредственно изображенной на нем предметной реальности. В этой связи более однозначно воспринимаемыми, более удобными являются различные абстрактные схемы и знаковые модели. Они лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект при самостоятельном построении обучаемыми.

Речь как средство наглядности

Для создания наглядных образов изучаемых объектов преподаватель располагает разными средствами материальной, знаковой и иной наглядности. Однако наиболее универсальное средство для создания у студентов наглядных образов изучаемых объектов – это речь преподавателя.

Правильное обучение требует сочетания и взаимодействия различных средств наглядности при обязательном участии речи преподавателя.

Возможны следующие формы использования речи для формирования у обучаемых наглядных образов изучаемых объектов:

1. Наглядные образы создаются в результате лишь одних словесных объяснений, без привлечения других средств наглядности. Это, пожалуй, наиболее трудный и сложный способ формирования наглядных образов. К этой форме приходится прибегать в тех случаях, когда объекты изучения – строго абстрактные или такие, для которых нельзя создать какие-либо материальные или материализованные средства наглядности.

Для создания наглядных образов большое значение имеет владение ораторским искусством: интонацией, жестами, умением образно нарисовать словами изучаемое явление, событие, понятие.

Огромное значение имеет опора на жизненный опыт и знания слушателей. Приведение ярких, образных примеров, знакомых слушателям из опыта или из предшествующего обучения, живой рассказ об истории создания и развития изучаемого понятия также способствуют формированию у слушателей адекватного наглядного образа.

Полезно, чтобы слушатели после этого попытались составить схему или план воспринятого описания изучаемого понятия, вообще поупражнялись в его использовании.

2. Наглядные образы создаются с помощью словесных объяснений, которые сопровождаются показом различных наглядных пособий. Эти пособия используются для иллюстрации содержания рассказа или для подтверждения сформулированных утверждений.

3. Наглядные образы создаются с помощью наглядных пособий, использование которых сопровождается речью.

Речь при этом выполняет различные функции:

Первая функция – побуждающая и направляющая наблюдение предъявляемых пособий.

Вторая функция речи преподавателя – уточнение наблюдений слушателей.

Третья функция – организация анализа результатов наблюдений.

Четвертая функция – объяснение устройства, назначения и функций этих пособий.

Таким образом, речь преподавателя играет главную роль в создании у слушателей наглядных образов изучаемых объектов. Наглядные пособия должны использоваться лишь во взаимодействии со словом преподавателя.

Гигиена органов чувств в учебных помещениях

Условия, в которых осуществляется учебный процесс: освещение и окраска помещения, его оборудование, уровень звукового давления, степень удобства рабочего места и рациональность рабочей позы, – вовсе не безразличны для обучаемых, они либо благоприятствуют работоспособности, либо вызывают ее падение.

Уровень освещенности имеет чрезвычайно большое значение для работоспособности, сказывается и на качестве работы, выполняемой обучаемыми. Острота зрения при освещенности, равной 30 лк, начинает снижаться уже после первого часа занятий и к пятому падает на 22% по сравнению с утренним уровнем.

Если же занятия проходят при освещенности 100 лк, то острота зрения от первого к третьему часу занятии повышается, а снижение к концу занятий не достигает исходного, утреннего уровня. Во все часы занятий показатели устойчивости ясного видения при люминесцентном освещении оказываются выше, чем в те же часы при освещении лампами накаливания.

Помимо достаточной освещенности рабочих мест, наиболее благоприятно влияет на работоспособность равномерно рассеянное освещение учебных помещений. Слепящий, а также мелькающий свет оказывает крайне неблагоприятное воздействие не только на зрительные функции, но и на состояние сердечно-сосудистой системы.

Небезразличной для работоспособности обучаемых является окраска помещения и оборудования, мебели, рабочего инвентаря. Светлые, теплые тона при одной и той же мощности источников света намного повышают уровень освещенности помещений и уже этим оказывают положительное влияние на работоспособность. Кроме того, окраска и цвет играют известную психогенную роль.

В одно и то же время дня, при одинаковой ориентации окон и окраске стен в аудитории и мебели в светлые тона освещенность на 20% выше, чем в аудиториях со столами, окрашенными в черный цвет. Лучшее состояние зрительных функций и положительный психологический эффект получается в тех случаях, когда тексты написаны на зеленой доске желтым мелом, чем белым мелом на черной доске.

Лучшая освещенность помещений и благоприятная их окраска не только повышают зрительные функции слушателей, но и обостряют остроту слуха, что также благоприятствует работоспособности.

С повышением температуры воздуха в помещении замечено снижение работоспособности. Внимание, способности к запоминанию снижаются при повышенной температуре воздуха и улучшаются с ее понижением и доведением до комфортной комнатной температуры в 18–20 градусов. Важно также обеспечение помещений воздухообменом.

Известно, что в закрытых, плохо проветриваемых помещениях одновременно с повышением температуры воздуха резко ухудшаются его физико-химические свойства. Ухудшение физико-химических свойств воздуха, особенно в невысоких помещениях, влечет за собой существенное ухудшение работоспособности.

Изменения функционального состояния центральной нервной системы проявляется у слушателей под влиянием шума. Шум до 40 дБ не вызывает отрицательных изменений в функциональном состоянии центральной нервной системы, а увеличение шума до 50 дБ и выше приводит к снижению внимания на 12–16%.

Соответствие учебного оборудования (столы, стулья и др.) длине и пропорции тела обучаемых представляет главное условие, обеспечивающее возможность сохранения наименее утомительной рабочей позы и воспроизведения наиболее экономных движений. Однако и тогда, когда размеры оборудования и мебели соответствуют росту, длительное вынужденное положение тела вызывает утомление и отрицательно сказывается на работоспособности. Регламентированные прямая и склоненная позы за столом наиболее утомительны.

Нередко это может быть усугублено нерациональной формой учебных помещений, которая требует иной, чем обычно, расстановки мебели – большого числа рядов и сокращения расстояния от доски до первых учебных столов.

Все это необходимо учитывать при строительстве и оборудовании учебных зданий или при переоборудовании обычных зданий в учебные.

Роль усвоения структуры учебного предмета в обучении

Для того чтобы овладение обучаемыми знаниями и умениями соответствовало особенностям их мышления, необходимо чтобы лектор, приступая к изложению учебного курса, дал обучаемым ясное понимание основной структуры этого курса, его теоретического и практического значения, составных частей курса. Это можно сделать в виде вводного предисловия к программе курса, в самой вводной лекции либо в том и другом.

Усвоение структуры учебного предмета – это понимание всех основных взаимосвязей в нем. Ведь одна из важнейших целей обучения – сделать результат обучения полезным в будущем, построить обучение так, чтобы результат, достигнутый на одной ступени, помогал обучению на следующих ступенях, был полезен в будущей профессиональной деятельности.

Имеются два пути использования результатов обучения в будущем. Первый из них состоит в применении этих результатов в своей будущей профессиональной деятельности. Для этого преподавание любого учебного предмета в вузе должно проводиться в контексте будущей профессии обучаемых. Это путь генерализации полученных знаний и умений.

Второй путь – это неспецифический перенос, или перенос принципов и отношений. Он заключается в том, что в процессе обучения слушателям дают такие принципы, которые они могут в дальнейшем использовать при обучении других предметов, при решении других задач, рассматривая частные случаи этих общих принципов. Этот тип переноса составляет сердцевину педагогического процесса, в котором происходит непрерывное расширение и углубление знаний.

Преемственность обучения, создаваемая переносом второго типа, как раз и зависит от овладения обучаемыми структурой учебного предмета. Ведь чем более глубоким и основным является понятие, которым овладел студент, тем более широким будет его применение к новым задачам.

Полезно на первом занятии дать обучаемым представление о структуре начинающегося курса в форме наглядной схемы, на которой условными знаками выделены все основные понятия и разделы курса, связи и отношения между ними. Эта схема послужит обучаемым хорошим ориентиром при восприятии материалов последующих занятий и пособием для подготовки к экзаменам.

Для выделения в учебном предмете его основной структуры необходимо исходить из следующих четырех принципов:

Первый принцип состоит в том, что усвоение основных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным.

Второй принцип состоит в том, что до тех пор, пока какой-либо частный факт не соотнесен с общей структурой, он быстрее забывается. Отдельные факты или детали учебного материала сохраняются в памяти посредством включения их в определенную структуру или схему.

Обучение общим, основным принципам способствует сохранению материала в памяти, позволяет студенту восстанавливать отдельные подробности, когда это необходимо. Хорошая теория является не только средством понимания явления, но и средством его последующего воспроизведения по памяти.

Третий принцип заключается в том, что усвоение основных понятий обеспечивает и перенос упражнений, генерализацию навыков.

Четвертый принцип состоит в том, чтобы посредством постоянного повторного прохождения на новой основе ранее изученных основных понятий помочь обучаемым уменьшить разрыв между элементарными, поверхностными и глубокими научными знаниями.

На основе этих принципов каждый преподаватель при подготовке к чтению нового курса должен составить четкий план – программу изучения этого курса и в том или ином виде донести до сознания обучаемых.

Самоактуализация

Суть подлинного обучения состоит в передаче путей, посредством которых мы можем помочь человеку стать тем, кем он способен стать. Это и есть способ самоактуализации личности.

Все они без исключения вовлечены в какое-то дело, которое является чем-то ценным для них, своего рода призванием. Все они тем или иным образом посвящают свою жизнь поиску предельных ценностей бытия – красоты, добра, истины, совершенства. Что означает самоактуализация в реальном поведении?

Перечислим восемь основных условий, которых должна придерживаться самоактуализирующаяся личность:

1. Самоактуализация означает полное, иное и бескорыстное переживание жизни с полным сосредоточением и погруженностью в нее, т. е. без подростковой застенчивости. Молодые люди часто страдают от недостатка бескорыстия и избытка застенчивости и самомнения.

2. Необходимо представить себе жизнь как процесс постоянного выбора. В каждый момент имеется выбор: продвижение или отступление. Либо движение к еще большей защите, безопасности, боязни, либо выбор продвижения и роста. Самоактуализация – это непрерывный процесс, она означает многократные отдельные выборы: лгать или оставаться честным, воровать или не воровать. Самоактуализация означает постоянный выбор из этих возможностей возможности роста.

3. Само слово «самоактуализация» подразумевает наличие «Я», которое может актуализироваться. Человек – это не tabula rasa и не податливый воск. Он всегда уже есть нечто, по меньшей мере некоторая стержневая структура, и нужно предоставить возможность этому «Я» проявляться. Большинство молодых людей прислушиваются не к самим себе, а голосу мамы, папы, вышестоящих лиц, традиций и т. д.

4. Когда вы сомневаетесь в чем-то, старайтесь быть честными, не защищайтесь фразой: «Я сомневаюсь». Часто, когда мы сомневаемся, мы бываем не правы. Обращаться к самому себе, требуя точного ответа,– это значит взять на себя ответственность. Это само по себе уже является огромным шагом к самоактуализации. Всякий раз, когда человек берет на себя ответственность, он актуализируется.

5. Предпочтение выбора роста выбору страха, честность и принятие на себя ответственности – это шаги к самоактуализации, и все они обеспечивают лучший жизненный выбор. Человек, который совершает эти небольшие поступки во всякой ситуации выбора, обнаружит, что они помогают лучше выбрать то, что ему подходит.

Но человек не сможет сделать хороший жизненный выбор, пока не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному «Я» в каждый момент своей жизни, чтобы спокойно сказать: «Нет, это мне не нравится». Для того чтобы высказать честное мнение, человек должен быть неконформистом.

6. Самоактуализация – это не только конечное состояние, но также процесс актуализации своих возможностей. Это, например, развитие своих умственных способностей посредством интеллектуальных занятий. Здесь самоактуализация означает реализацию своих потенциальных способностей.

Самоактуализация – это необязательно совершение чего-то из ряда вон выходящего, это может быть, например, прохождение через трудный период подготовки к реализации своих способностей. Самоактуализация – это труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать.

7. Высшее переживание – это моменты самоактуализации. Это мгновения экстаза, которые могут быть гарантированы. Но условия для более вероятного появления таких переживаний создать можно. Можно, однако, и наоборот, поставить себя в такие условия, при которых их появление будет крайне маловероятным. Отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе, понимание того, для чего ты непригоден,– это также часть раскрытия самого себя, того, чем ты в действительности являешься.

8. Найти самого себя, раскрыть, что ты собой представляешь, что для тебя хорошо, а что плохо, какова цель твоей жизни,– все это требует разоблачения собственной психопатологии. Для этого нужно выявить свои защиты и после этого найти в себе смелость преодолеть их. Это болезненно, так как защиты направлены против чего-то неприятного. Но отказ от защиты стоит того. Вытеснение не лучший способ разрешения своих проблем.

Интерпретация успеха и неудачи

Существует общая тенденция атрибутировать (интерпретировать) собственные успехи и неудачи в соответствии со своей самооценкой. Выделяется тип атрибуции, приводящий к незначительному усилению мотивации после успеха и подавленности после неудачи. Так, депрессивные студенты по сравнению с недепрессивными склонны приписывать неудачу не столько чрезмерной сложности задания, сколько своей неспособности, а успех – легкости задания, а не своим способностям.

Вообще в учебной ситуации существуют четыре типа объяснения успеха или неуспеха: способности, сложность задания, приложенные усилия и везение. Наиболее продуктивным способом, способствующим внутреннему росту, является объяснение успеха или неуспеха достаточностью или недостаточностью усилий.

Девушки чаще, чем юноши, считают себя менее способными и склонны отчасти объяснять достигнутый успех везением, счастливым случаем. Кроме того, они чаще думают, что преподаватель видит причину их неудач в недостатке способностей, в то время как юноши полагают, что их неудачи преподаватель связывает с отсутствием усилий.

Стремящиеся к успеху люди чаще приписывают успехи себе и воспринимают себя менее отягощенными неудачами, чем избегающие неудачи. Они склонны к объяснению своих высоких достижений при выполнении заданий своими способностями, а неудачи ими объясняются главным образом невезением или недостаточностью старания.

Напротив, избегающие неудачи реже приписывают свой успех способностям и старанию, акцентируют внимание на внешних факторах, чаще на везении и иногда на легкости задания. Свою неудачу они воспринимают как плохо поддающуюся изменению, так как приписывают ее недостатку способностей или чрезмерной сложности задания.

Тренинг социально-психологический

Тренинг представляет собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе. Основными средствами тренинга являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных их модификациях и сочетаниях.

Тренинг применяется как в целях формирования и совершенствования общей коммуникативной готовности личности, так и для выработки специфических коммуникативных навыков у представителей тех профессий, которые предполагают интенсивный контакт с другими людьми (преподаватели, руководители, врачи, тренеры и т. д.). Задачу формирования навыков общения, взаимодействия в группе легче всего решить на основе анализа значимой совместной деятельности.

Спор

На некоторых учебных занятиях, например на семинаре, можно организовать спор-дискуссию по какой-то проблеме.

Спор – это процесс обсуждения проблемы, способ ее коллективного исследования, при котором каждая из сторон, аргументируя (отстаивая) и опровергая (оппонируя) мнение собеседника (противника), претендует на монопольное установление истины.

Существуют разные варианты протекания спора-дискуссии:

Эвристический подход к ведению спора, когда одна из сторон, не настаивая на своем подходе к решению проблемы, используя методы убеждения, интуицию и здравый смысл, постепенно склоняет к своей точке зрения других участников спора.

Логический подход к ведению спора, для которого характерны жесткий логический анализ и аргументация, благодаря чему, следуя приемам и правилам формальной логики, участники дискуссии приходят к некоторому окончательному выводу.

Софический подход к ведению спора, при котором одна из сторон стремится победить своего оппонента любым, даже логически неправильным путем, используя так называемые софизмы.

Авторитарный подход к ведению спора, когда одна из сторон, опираясь на авторитеты либо используя свой авторитет, а нередко и власть, навязывает свою точку зрения другим.

Критикующий подход к ведению спора, когда одна из сторон всецело акцентирует внимание лишь на недостатках, слабых местах и позициях своих оппонентов, не хочет и не стремится увидеть позитивные элементы в противоположной точке зрения и не может предложить свое решение.

Демагогический подход к ведению спора, который заключается в том, что одна из сторон ведет спор не ради истины, а скорее всего для того, чтобы увести дискуссию в сторону от истины, преследуя при этом свои личные, часто неизвестные участникам спора цели.

Прагматический подход к ведению спора, который заключается в том, что одна или каждая из сторон ведет спор не только ради истины, но ради своих практических целей, которые скрыты и не известны участникам спора.

Правила преодоления психологического барьера в процессе ведения спора:

1. Следите за мыслью, аргументацией, а не за жестами, голосом своего оппонента.

2. Не спешите прерывать вашего оппонента, бросать ему реплику, язвительное слово.

3. Не обращайте внимания на детали, смотрите в корень, стремитесь увидеть, понять главное.

4. Ищите и анализируйте слабые места, аргументы, примеры, доводы вашего оппонента.

5. Не бойтесь оппонента и не думайте, что он сильнее вас.

6. Не будьте самонадеянными и самоуверенными, не думайте, что противоположная сторона слабее вас, менее подготовлена и информирована.

7. Стремитесь к тому, чтобы все вас поняли и адекватно восприняли сказанное вами.

8. Помните, что страх перед ответными действиями противника – поражение.

ГЛАВА 2.

Проблемное обучение

2.1. Цели и сущность проблемного обучения

В настоящее время в учебных заведениях все шире применяется проблемное обучение. Сущность данного метода состоит в том, что знания обучаемым не сообщаются в готовом виде, перед ними ставится проблема для самостоятельного решения, в ходе которого они приходят к осознанным знаниям. Это один из методов активного обучения, способствующий организации поисковой деятельности обучаемых, формированию у них навыков продуктивного, творческого изучения дисциплины. Преподаватель должен исходить из того, что процесс усвоения знаний не может сводиться лишь к их простому восприятию, ознакомлению и воспроизведению.

Репродуктивные методы обучения не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности обучаемых, слабо способствуют умственному развитию.

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное привлечение обучаемых к решению учебных проблем и проблемных познавательных задач, в процессе которого они должны активно усваивать новые знания, приобретать навыки и умения в самостоятельном формировании задачи (проблемы) исходя из реальных условий.

На практике проблемный и репродуктивный методы обучения, как правило, применяются преподавателем в совокупности они дополняют друг друга. При этом предполагается оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности обучаемых по усвоению системы научных понятий и приемов, способов логического мышления и профессиональных действий.

Центральными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация и проблема (задача).

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое возникает у обучаемого, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия.

Следовательно, проблемная ситуация – это такая ситуация, в которой оказывается обучаемый, когда на пути достижения своей цели встречает какое-то затруднение или препятствие и его надо преодолеть. Проблемная ситуация служит началом, отправной точкой проблемного обучения.

Проблемная ситуация включает в себя три главных компонента:

а) потребность обучаемого в новом знании или способе действия;

б) неизвестное знание, которое он должен усвоить;

в) достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки обучаемого, его интеллектуальные возможности.

В общем случае можно утверждать, что проблемная ситуация возникает тогда, когда известна цель, но неизвестны пути ее достижения.

Выделяют следующие варианты возникновения проблемной ситуации:

– несоответствие между имеющимися знаниями у обучаемых, которые требуются для ее решения (разрешения);

– необходимость выбора из системы знаний тех, которые могут обеспечить решение задачи вообще или оптимальным образом;

– противоречия между теоретической возможностью известных способов решения и его практической возможностью.

Сложность проблемной ситуации (степень проблемности) во многом определяется уровнем знаний обучаемых, поэтому при широком использовании рассматриваемых методов необходимо в процессе всего обучения повышать сложность проблем.

Так, могут быть следующие варианты проблемных ситуаций (по возрастанию степени проблемности):

– обучаемые получают всю необходимую информацию;

– обучаемые получают не всю информацию, необходимы дополнительный анализ, сбор недостающих данных преподавателем или самостоятельно);

– обучаемым бегло обрисовывается ситуация и выдается минимальная информация, помимо сбора дополнительной информации, для решения задачи от обучаемых требуются профессиональное мышление, интуиция.

В любом случае для решения проблемных ситуаций обучаемые должны иметь определенную систему знаний, определенное количество информации. Отсюда следует, что проблемное обучение не должно противопоставляться традиционному.

Важным в рассматриваемых методах является форма предъявления (создания) ситуаций.

Она может быть в форме:

– словесного описания (устно или письменно);

– графического изображения (схемы, диаграммы);

– фрагментов из видеофильма и т. д.

Для развития различных сторон творческой деятельности обучаемых, повышения интереса и активности в процессе обучения целесообразно использовать (создавать) различные по своему внутреннему характеру проблемные ситуации.

Такими ситуациями могут быть:

а) ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе, и неправильных и необходимо выбрать наиболее правильное, оптимальное решение;

б) ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;

в) ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей;

г) ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей парадоксальностью и необычностью;

д) ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предложение о возможности новой закономерности, новой или оригинальной идеи, что вовлекает обучаемых в активный поиск;

е) ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения;

ж) ситуация-несоответствие, когда она «не вписывается» в уже имеющийся опыт и представления.

Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся, в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

Возникающие в процессе обучения проблемы чаще всего разрешаются через решение проблемных задач (заданий), вопросов, ситуаций.

Проблемная задача – это крупная учебно-познавательная задача (задание), требующая анализа и нахождения способов и приемов ее решения.

Структурными элементами педагогической задачи являются:

1. Известное – факт, пример, ситуация, взятые из учебно-воспитательной практики вузов.

2. Неизвестное – существо проблемы, заложенной в данной ситуации.

3. Требование задачи – проанализировать сложившуюся ситуацию, найти оптимальные приемы и способы ее разрешения с учетом рекомендаций науки и передовой педагогической практики.

Для решения проблемной задачи необходимо использование ряда дидактических материалов:

– системы проблемно-поисковых вопросов к данной задаче;

– схемы ориентировочной основы действий;

– дополнительных материалов, характеризующих (уточняющих) проблемную ситуацию, детали обстановки;

– научную, методическую и учебную литературу по теме обсуждения;

– справочники, инструкции, другие нормативные акты и др.

Проблемный вопрос – это простейшая проблемная задача, требующая обычно «одноактового действия».

Варианты проблемно-поисковых вопросов:

– Насколько типична данная ситуация? В чем заключается ее типичность?

– Какие явления в данной ситуации вступили в явное противоречие?

– В чем эта противоречивость проявилась?

– Каковы причины сложившегося противоречия? Какие объективные факторы и субъективные причины привели к возникновению противоречия?

– Какие причины являются ведущими, основными?

– Как обычно разрешается данное противоречие на практике?

– Можно ли изменить сложившуюся систему возникающих противоречий?

– Что нужно для этого сделать?

– Какие условия при этом необходимо соблюдать?

– Какой эффект можно получить в результате нововведений в практику? и др.

Проблемное обучение предполагает не только активное усвоение обучаемыми определенных знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение методами получения этих знаний.

Основными формами проблемного обучения являются:

а) проблемное изложение;

б) частично-поисковая деятельность;

а) самостоятельная исследовательская деятельность.

При проблемном изложении учебного материала преподаватель последовательно, логически стройно и эмоционально раскрывает его основное содержание, вовлекая обучаемых в активную мыслительную деятельность.

При этом преподаватель должен не только разрешить ситуацию, но и показать логику и методику этого процесса.

Все это требует от преподавателя предварительной подготовки, которая может включать в себя следующие этапы:

I. Анализ и отбор основного материала, который должен составить логически законченный курс (раздел, тема, отдельное занятие).

II. Выбор основных проблем и формулировка их в виде проблемных ситуаций (в течение одного занятия целесообразно рассматривать не более 3–4-х проблемных ситуаций).

III. Продумывание логики (методики) разрешения каждой ситуации.

IV. Компоновка всего материала в целостную систему знаний.

При частично-поисковой деятельности преподаватель направляет работу обучаемых c помощью специальных вопросов, побуждающих их к самостоятельному рассуждению и активному поиску правильного ответа (решения).

Самостоятельная исследовательская деятельность обучаемых заключается в самостоятельном поиске решения и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности в организации процесса решения поставленной задачи.

Проблемное обучение в зависимости от состава и качества подготовки обучаемых может осуществляться на разных уровнях сложности и самостоятельности:

первый уровень – проблемное изложение учебного материала преподавателем;

второй уровень – преподаватель создает проблемные ситуации, а обучаемые вместе с тем включаются в их разрешение;

третий уровень – преподаватель лишь создает проблемную ситуацию, а разрешают ее в ходе самостоятельной деятельности обучаемые;

четвертый уровень – преподаватель доводит неупорядоченные исходные данные, на основе которых обучаемые самостоятельно формируют проблему и находят способы ее разрешения.

Проблемное обучение предполагает не только активное усвоение знаний, но и постановку, а также решение новых, в том числе нестандартных, оригинальных задач. Тем самым оно способствует формированию и проявлению творческих возможностей обучаемых. Именно к достижению этой цели должен стремиться преподаватель при организации и проведении занятий с помощью методов проблемного обучения.

Пути реализации проблемного обучения

Проблемное преподавание и проблемное обучение требуют специальной методической подготовки как преподавателей, так и обучаемых.

Особенностью проблемного обучения является творческая атмосфера обсуждения, свобода дискуссии: и преподаватель, и обучаемые должны проявлять положительное отношение к участию в анализе проблемы, в выдвижении и обсуждении гипотез, а также в формировании новых проблем.

Учебно-проблемный способ имеет три разновидности и зависимости от того, какая проблемная ситуация создается поставленной задачей:

а) исследовательская;

б) познавательная;

в) учебная.

Таким образом, в зависимости от характера проблемных ситуаций преподаватель может использовать ту или иную разновидность учебно-проблемного способа решения задач.

Деятельность преподавателя при проблемном обучении включает:

1. Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации.

2. Знание или нахождение наиболее эффективного способа ее решения.

3. Руководство этапом определения проблемы.

4. Оказание помощи обучаемым в анализе условий и выборе плана решения задачи.

5. Уточнение формулировки проблемы.

6. Оказание помощи в нахождении способов самоконтроля обучаемым.

7. Разбор допущенных отдельными обучаемыми ошибок и определение их возможного влияния на решение задачи.

8. Организация коллективного обсуждения решенной проблемы с учетом возможных путей ее реализации на практике.

Для выбора наиболее эффективных методов и форм работы преподавателю необходимо систематизировать, обобщать и использовать педагогический опыт своих коллег. Именно изучение чужого опыта и сопоставление его со своим является движущей силой профессионального развития как отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива в целом.

2.2. Методы, способы и приемы активного обучения

Основные формы и методы активного обучения

Под активными методами обучения понимают такие способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач по специальности.

Активные методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности.

Активные формы занятий – это такие формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем), активному взаимодействию обучаемых и преподавателя, живому обмену мнениями между ними, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы и способов ее практического использования.

Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер.

В настоящее время в высшей школе широко используются в учебно-воспитательном процессе следующие методы активного обучения:

– проблемный;

– диалоговый;

– игровой;

– исследовательский;

– модульный;

– опорных сигналов;

– критических ситуаций;

– автоматизированного обучения и т. д.

Эти и другие методы активного обучения делятся на две группы: а) имитационные; б) неимитационные. А имитационные, в свою очередь, – на игровые и неигровые.

Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит. Следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные показывают целесообразность использования активных методов обучения.

Активные методы обучения формируют у обучаемых не просто знания-репродукции, а умения и потребности применять эти знания для анализа, оценки и правильного принятия решений.

Использование АМО, их выбор определяются целями и содержанием обучения, индивидуальными особенностями обучаемых и рядом других условий.

Опыт преподавания свидетельствует о целесообразности сочетания различных методов и форм.

Наиболее результативным, как подтверждает практика, является сочетание трех основных компонентов:

1. Проблемность (выделение проблемы, ее постановка, поиск путей решения, решение через выявление и разрешение диалектических противоречий).

2. Избранный метод (методы) проведения занятий.

3. Соответствующая ему форма (формы).

Для использования АМО обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в особенности практических), а также планы их проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной работы обучаемых.

Сценарий занятия – это комплексный методический документ (разработка) по проведению конкретного занятия по теме, создаваемый преподавателем. Он представляет собой схематическое описание содержания темы (ее основные проблемы и структуры) и процесса его развертывания в деятельности обучаемых с указанием времени, методологических способов и средств исполнения.

В дополнение к этому разрабатывается комплексное задание по данной теме, которое включает:

– целевые установки обучаемым на самостоятельную работу;

– методические рекомендации;

– основную литературу, необходимую для подготовки;

– проблемные задачи и задания;

– вопросы для самоконтроля обучаемых.

Таким образом, единство и взаимосвязь активных методов позволяет осуществлять обучение как совместную творческую деятельность преподавателя и обучаемых, сотворчество и сотрудничество, значительно повысить эффективность и качество подготовки специалистов.

Проблемно-ситуационные методы обучения

Проблемное обучение, как показывает опыт, можно успешно применять на всех видах занятий при условии, что преподаватель, обучаемые и учебный материал подготовлены к занятию и у преподавателя выработан четкий план его проведения.

Творчески мыслить надо учить на всех занятиях, так как они требуют активности, волевых эмоциональных качеств, длительной подготовки и напряженного труда. Ведущее место в этом занимает проблемная лекция. В ходе ее чтения имеет место двухсторонняя мыслительная деятельность – преподавателя и обучаемых.

Искусство преподавателя, читающего проблемную лекцию, должно заключаться в управлении созданием, развитием и решением проблемных ситуаций.

Преподаватель должен выполнить правило: поставленная и принятая аудиторией учебная проблема должна быть решена до конца.

По опыту лучших методистов, структура главной части проблемной лекции может быть следующей:

– формирование проблемы;

– поиск ее решения;

– доказательство правильности решения;

– указание (перечень) проблем, которые должны быть решены на последующих занятиях.

В ходе лекции преподаватель, применяя различные приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации. В условиях психологического затруднения у обучаемых начинается процесс мышления. В сознании обучаемых возникает проблемная ситуация, побуждающая их к самостоятельной познавательной деятельности.

Таким образом, проблемная лекция в отличие от традиционной учит обучаемых думать. Приобщаясь к изучению учебных проблем, обучаемые учатся видеть проблему самостоятельно, находят способы ее решения.

Организация проблемного обучения на семинаре требует от преподавателя основательной теоретической и методической подготовки. Преподаватель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию.

Правильный выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели.

Наиболее часто применяются следующие формы семинарских занятий:

– вопросно-ответный;

– развернутая беседа на основе имеющегося у обучаемых плана занятия;

– устные доклады с последующим обсуждением;

– обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными обучаемыми и до семинара прочитанных всей группой:

– семинар-диспут;

– комментированное чтение первоисточников;

– решение задач и упражнений на самостоятельность мышления;

– работа с обучающими и экзаменующими машинами и др.

Организация дискуссии является главным в содержании проблемного семинара.

Дискуссия – коллективное мышление. Одним из условий для дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений.

Вопросы следует формулировать так, чтобы на них не было готового ответа. Они должны заинтересовать обучаемых своей научностью, конкретностью поставленных проблем, тесной связью с практикой.

Дискуссии, как правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка.

Ее целевое назначение:

– приведение в состояние «боевой готовности» наличных знаний слушателей;

– интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач;

– оперативный контроль уровня подготовленности слушателей к данному занятию.

Основу интеллектуальной разминки составляют группы вопросов:

1. Вопросы по понятийному аппарату темы.

2. Вопросы по ориентировке рекомендованной к изучению литературе, документам.

3. Вопросы на знание проблем и противоречий изучаемой проблемы.

4. Вопросы на понимание существа данных проблем и противоречий.

5. Вопросы, раскрывающие отношение слушателей к этим проблемам и противоречиям.

Разминка проводится, как правило, в течение 10–15 минут путем постановки вопросов, требующих минимального времени для ответа на них. Вопросы адресуются каждому слушателю в индивидуальном порядке. В ходе разминки преподаватель может задать 10–15 вопросов.

Дискуссия обычно начинается с короткого вступления преподавателя или чтения подготовленного обучаемым реферата. Затем должны высказать свое мнение обучаемые. Преподаватель обязан внимательно следить и управлять ходом обсуждения вопроса. Во время дискуссии могут возникать вопросы, осуществляться совместный поиск ответа на них.

При проведении дискуссии преподавателю необходимо:

– направлять обучаемых на то, чтобы они научно раскрывали свои тезисы, логически и последовательно обосновывали свои доказательства;

– поощрять участников, активно и заинтересованно обсуждавших поставленные проблемы;

– следить, чтобы план семинара не был перегружен второстепенными вопросами.

При проведении занятия от преподавателя требуется соответствующая психолого-педагогическая и методическая подготовка, глубокие знания и понимание сущности проблемного обучения и методов решения проблемных ситуаций.

Одним из вариантов работы преподавателя может быть следующий:

1. Уточнение исходных данных, необходимых для разработки учебно-методических материалов к занятию.

2. Изучение теоретических положений и рекомендаций по применению приемов и методов проблемного обучения на занятии.

3. Выяснение готовности обучаемых к работе на данном занятии с элементами проблемности и их ориентирование о занятии.

4. Формирование учебной цели занятия.

5. Разработка вопросов для создания проблемных ситуаций на занятиях.

6. Формирование учебных проблем.

7. Определение организации процесса разрешения учебных проблем.

8. Оказание помощи обучаемым в разрешении проблем.

9. Разработка плана обсуждения разрешаемых проблем.

10. Подведение итогов работы обучаемых над разрешением учебных проблем и постановка задач для самостоятельной работы.

Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

В настоящее время в практике обучения в учебных заведениях нашли применение следующие проблемно-ситуационные методы: активного диалога (дискуссии); модульный; анализа конкретных ситуаций; метод случаев; «мозговой атаки»; Пражский метод и др.

а) Метод активного диалога (дискуссии).

Диалог предполагает активный двухсторонний процесс познавательной деятельности обучающих и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения.

В свою очередь, отдельные методы активного обучения имеют диалоговую форму, например индивидуальное собеседование и др. В их основе лежит диалог в многообразных его выражениях. Одно дело, диалог на уровне обсуждения обычных, повседневных явлений, другое – диалог на уровне научно-теоретического собеседования.

Однако во всех случаях диалог создает новую педагогическую сферу в системе обучения, которая не приемлет назидания, указания, господства и подчинения, административного произвола со стороны обучающих.

Наиболее целесообразна следующая методика проведения семинара этим методом.

1. Подготовительный этап.

В период подготовки (за 7–10 дней до семинара) во время самостоятельной работы определяются докладчик, содокладчик и определяются руководители инициативных групп по каждому вопросу. Каждый руководитель заранее готовит выступление на 5–7 минут, раскрывающее актуальность и значение рассматриваемого вопроса, основные его проблемы. Определяется состав экспертной группы в составе двух человек для учета выступлений и выставления индивидуальных оценок. В этот период назначается также обучаемый, который будет вести семинар.

В его обязанности входит:

– соблюдение регламента времени, отводимого на каждый вопрос;

– руководство обсуждением вопроса (кому предоставить слово для отчета, обеспечение порядка и дисциплины при обсуждении вопроса);

– оказание помощи каждой группе, отвечающей на допросы, и др.

2. Основной этап.

Проведение семинара начинается вступительным словом преподавателя. После этого желательно заслушать и обсудить доклад, а также заслушать оппонента. Затем преподаватель определяет состав инициативной группы по первому вопросу. После определения состава группы он вместе с ведущим семинара занимает свое место за двумя столами лицом ко всей аудитории.

Ведущий предоставляет слово для 6–7-минутного выступления руководителю группы, а затем вопросы по сути первого вопроса семинара, а инициативная группа отвечает на них.

Эта часть семинара является наиболее важной. Каждый участник не только задает вопросы, но и выдвигает свои гипотезы, спорит, доказывает свою правоту, неоднократно обращается к записям лекций и учебных пособий для уточнения своих знаний и нахождения более убедительных и точных аргументов.

Таким образом, главным и основным требованием к организации работы на таком семинаре является следующее: обучаемые должны как можно чаще решать проблемы, поставленные ими самими.

Говоря о методике постановки вопросов и ответов на них, необходимо отметить, что задающий вопрос может обращаться не ко всем, а к конкретному человеку в инициативной группе. Если этого нет, то ведущий регулирует равномерное распределение вопросов между членами группы.

По истечении времени, отведенного на вопрос, ведущий предоставляет слово преподавателю, который делает заключение по вопросу (раскрывает, что составляет суть данного вопроса, указывает, на что обратить особое внимание, дает ответы на вопросы, не получившие должного освещения, и т. д.).

Затем таким же образом обсуждаются все последующие вопросы семинара.

3. Заключительный этап:

– подводятся итоги семинара;

– заслушивается выступление экспертной группы и руководителя семинара с оценкой работы каждого обучаемого; – проводится анкетирование обучаемых; – ставятся задачи на самостоятельную работу.

Необходимо отметить, что проведение семинара методом активного диалога требует определенной подготовительной работы и постоянного совершенствования методики. Проведение семинара данным методом позволяет достичь цель только при условии комплексного использования различных элементов методов активного обучения.

б) Модульный метод.

Смысл этого термина связан с понятием «модуль» – функциональный узел, законченный блок информации, пакет.

Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить обучаемый для выполнения своих функциональных обязанностей.

Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями (правилами) по отработке определенных практических навыков.

Учебный элемент состоит из следующих компонентов:

– точно сформулированной учебной цели;

– списка необходимой литературы (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств);

– собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

– практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

– контрольной работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе.

Путем набора соответствующих учебных элементов формируется учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы.

Цель разработки учебных модулей заключается в расчленении содержания каждой темы на составляющие элементы в соответствии с военно-профессиональными, педагогическими задачами, определяемыми для всех целесообразных видов занятий, согласовании их по времени и интеграции в едином комплексе.

Порядок проведения занятий модульным методом и его преимущество по сравнению с традиционным обучением рассмотрим на примере проведения занятий по тактическим дисциплинам.

Последовательность работы:

1. На первом занятии читается установочная лекция с включением проблемных вопросов. При этом излагаются не все требования руководящих документов, а лишь главные, ставятся задачи с точным указанием, что должны обучаемые знать и уметь в результате изучения данной темы. Каждый из них получает отпечатанный опорный конспект в виде блок-схемы содержания лекции. Это освобождает обучаемых от необходимости конспектировать все излагаемые в ней вопросы. Таким образом, время на изучение программного материала сокращается на 40%, и у преподавателя появляется возможность прямо на лекции обсуждать с обучаемыми проблемные вопросы, контролировать качество усвоения темы.

После лекции на самостоятельной подготовке обучаемые обычно за час успевают изучить указанные в задании источники, а также материал, специально разработанный преподавателем и изданный типографским способом.

2. Второе занятие организуется как самостоятельная работа под руководством преподавателя. В течение двух часов обучаемые изучают источники и материалы. Начинает руководитель со стандартизированного контроля занятий по вопросам, изученным в часы самоподготовки. Для этого на занятии в классе показывают слайдфильм: каждый кадр содержит вопрос и три – шесть различных ответов, из которых один правильный. Обучаемые на выданных им карточках проставляют номера правильных, по их мнению, ответов. На такую проверку знаний по 10 вопросам с раздачей и сбором карточек затрачивается около 5 минут.

Далее преподаватель в течение 2–3 минут, используя кадры слайдфильма, ориентирует обучаемых на изучение очередного вопроса тем. При этом, как правило, дается схема, поясняющая его сущность и позволяющая слушателю самостоятельно усвоить материал.

Таким образом, на изучение двух-трех новых вопросов затрачивается 135 минут: 45 минут – во время самоподготовки 90 минут – на время планового занятия, которое проводится как самостоятельное занятие под руководством преподавателя. Примерно 10–15% времени выделяется на опрос обучаемых и решение проблемных задач, до 10% – на ориентирование обучаемых и их подготовку к изучению очередных вопросов, 75–80% – на самостоятельную работу.

При модульном обучении основное значение приобретает творческое начало. В целом время, когда обучаемый что-либо докладывает или отвечает на поставленные вопросы, несколько увеличивается. Опыт показывает существенные преимущества проведения занятий рассмотренным методом.

в) Метод анализа конкретных ситуаций.

Входит в систему АМО и является одним из наиболее доступных и сравнительно простых в организации учебного занятия.

Приобщение слушателей к анализу конкретных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по нарастающей сложности от темы к теме.

Процедура проведения семинара с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

I этап: введение в изучаемую проблему.

Введение должно ориентировать обучаемых на предмет предстоящего разговора, нацеливать их не на перечисление, а, напротив, на вдумчивый поиск, анализ и т. д.

II этап: определение условий проведения семинара и постановка вопросов.

Учебная группа делится на несколько подгрупп, работающих над ситуационными задачами, подученными от преподавателя на предыдущем занятии. Эти занятия могут быть разными (но в пределах одной и той же темы) или же одинаковыми для всех подгрупп. Возможно и первоначальное знакомство с ситуацией непосредственно в ходе семинарского занятия.

III этап: групповая работа над ситуацией.

Каждая подгруппа коллективно работает над поставленными задачами, в ходе обмена мнениями и полемики ищет оптимальные варианты ответов. Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникшие вопросы, напоминает о необходимости уложиться в установленное время, подгруппы должны подготовить ответы по всем блокам вопросов задания.

IV этап: групповая дискуссия.

Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения. По ходу выступлений представителей подгрупп осуществляется дискуссия; каждая последующая подгруппа должна иметь возможность обсудить точки зрения предыдущих подгрупп, сопоставить их со своими вариантами решения ситуации.

Как показывает опыт, целесообразно подводить итоги дискуссии и давать оценку результатов анализа после завершения обсуждения каждого блока вопросов. Преподаватель также после обсуждения каждого блока вопросов делает вывод по итогам дискуссий, выделяет лучшие ответы, оценивает работу подгрупп.

Проведение групповой дискуссии требует как от преподавателей, так и от обучаемых тщательной предварительной подготовки, которая занимает примерно в 2–3 раза больше времени, чем проведение самого занятия.

Но это наблюдается, как правило, при проведении первых занятий таким методом. В последующем обучаемые с большим вниманием и интересом относятся к подготовке и принимают непосредственное активное участие в проведении групповых занятий.

V этап: итоговая беседа.

Подводится итог коллективной работы над ситуацией. Выделяются наиболее оптимальные решении проблем, вытекающие из конкретной ситуации. Дается окончательная оценка работы всех групп.

г) Метод случаев.

Цель его – оформить умение применять на практике полученные обучаемыми ранее знания и закрепить основные понятия по предмету.

Занятие делится на 6 фаз, не считая вступительной части.

1-я фаза – передача и изучение обучаемыми информации, касающейся данного случая. Информация дается посредством печатного текста, который преподаватель раздает и, определив время для его изучения, следит за тем, чтобы обучаемые изучили его самостоятельно.

2-я фаза – имеет целью формирование у обучаемых умения определять, какой информации недостает. Это определяется открытым обменом мнениями.

3-я фаза – нахождение главных и второстепенных проблем проводится методом свободной дискуссии. В результате дискуссии должно сложиться общее мнение о том, какая проблема является главной.

4-я фаза – выделение существенных обстоятельств, необходимых для решения главной проблемы. Результатом явится составленная модель задания.

5-я фаза – принятие общего критерия выбора решения и его оценки. Проводится методом свободной дискуссии.

6-я фаза – принятие решений по главным и второстепенным проблемам.

д) Метод «мозговой атаки».

Этот метод, называемый иногда мозговым штурмом, разработан а США в 1930-е годы, как метод коллективного генерирования новых идей первоначально в научных коллективах, а впоследствии при обучении в вузах.

Сущность метода заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы в ограниченное время.

Целевое назначение:

– объединение творческих усилий группы в целях поиска выхода из сложной ситуации;

– коллективный поиск решения новой проблемы, нетрадиционных путей решения возникших задач;

– выяснение позиций и суждений членов группы по поводу сложившейся ситуации, обстановки и т. п.;

– генерирование идей в русле учебной, методической, научной проблемы.

В общем случае методика организации и проведения «мозговой атаки» может включать в себя следующие этапы:

1. Формирование (создание) проблемы, ее разъяснение и требования к ее решению.

2. Подготовка обучаемых. Уточняются порядок и правила проведения атаки. При необходимости создаются рабочие группы (по четыре–шесть человек) и назначаются их руководители.

3. Непосредственно «мозговая атака» (штурм). Она начинается выдвижением обучаемым предложений по решению проблемы, которые фиксируются преподавателем, например на классной доске. При этом не допускаются критические замечания по уже выдвинутым решениям, повторы, попытки обосновать свои решения.

4. Контратака. Этот этап необходим при достаточно большом наборе решений (идей). Путем беглого просмотра можно определить методом сравнений и сопоставлений невозможность одних решений, наиболее уязвимые места других и исключить их из общего списка.

5. Обсуждение наилучших решений (идей) и определение наиболее правильного (наиболее оптимального) решения.

Этот метод в несколько упрощенном варианте можно применять при анализе того или того явления, результата, устройства, схемы и т. д. Суть заключается в такой формулировке вопросов, которая требует от обучаемых повышенной творческой активности. Чаще всего такие вопросы начинаются со слов «почему», «когда», «как», «где» и т. д. Например: «Как можно снизить (увеличить, расширить)...? „Что будет, если...?, «Где можно использовать...?, «Какое основное достоинство (недостаток)...?“ и т. д. При умелой, грамотной, нетривиальной постановке вопросов и ограничении времени на ответы такой метод достаточно эффективен.

При проведении занятия необходимо соблюдать некоторые условия и правила:

– нацеленность творческого поиска на один объект, недопустимость ухода в сторону от него, потери стержневого направления;

– краткость и ясность выражения мысли участниками «мозговой атаки»;

– недопустимость критических замечаний по поводу высказываемого;

– недопустимость повтора сказанного другими участниками;

– стимулирование любой самостоятельной мысли и суждения;

– краткость и ясность выражения мысли;

– тактичное и благожелательное ведение «мозговой атаки» со стороны ведущего;

– желательность назначения ведущим специалиста, хорошо разбирающегося в проблеме и пользующегося авторитетом у присутствующих и др.

Итогом «мозговой атаки» является обсуждение лучших идей, принятие коллективного решения и рекомендация лучших идей к использованию на практике.

д) Пражский метод.

В перечне активных методов обучения могут быть включены групповые методы обучения. Важным аспектом групповых методов является наличие элемента состязательности, повышающего интерес к активности обучаемых. Именно благодаря этому групповой метод в качестве дополнительного приема часто используется в других методах: дискуссиях, «мозговой атаке», лабиринте действий и других. Групповой метод обучения является основой так называемого пражского метода, о котором пойдет речь ниже.

Последовательность работы может быть следующей:

– учебная группа (15–20 человек) разбивается на подгруппы по 5–6 обучаемых. Подгруппа из своего состава выбирает руководителя;

– преподавателем ставится задача или формулируется проблема, определяется срок ее решения;

– работа в подгруппах проводится самостоятельно под общим руководством руководителя;

– после выработки решения руководители сами или по их назначению представители подгрупп по очереди докладывают ход решения задачи (проблемы) и полученные результаты;

– после доклада всех подгрупп проводится обсуждение групповых решений, в котором принимают участие все обучаемые: высказываются аргументы в защиту своих решений, критические, как отрицательные, так и положительные, замечания по чужим решениям, вводятся коррективы в свои решения;

– окончательный итог подводится преподавателем. При оценке работы подгрупп учитывается не только правильность (степень правильности) групповых решений, но и затраченное время, объем информационных запросов. Оценку обучаемым дают руководители подгрупп, а последних – преподаватель.

Достоинства этого метода обучения очевидны. У обучаемых формируются навыки индивидуальной и групповой самостоятельной работы, выработки коллективного решения, творческого и критического мышления, ведения полемики.

Игровые методы обучения

Активные методы обучения делятся на две группы: имитационные и неимитационные, а первые, а свою очередь, – на игровые и неигровые. В группу имитационных игровых методов входят: деловые игры; ролевой тренинг или разыгрывание ролей; стажировка в определенной должности; управленческие игры и разновидности других игр.

Для всех перечисленных методов активного обучения рассмотрим игровые методы.

Деловая игра – это в определенном смысле репетиция будущей профессиональной деятельности. Она дает возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет в тот или другой момент реального события.

В системе активного обучения обычно используются пять модификаций деловой игры:

– имитационные;

– операционные;

– исполнение ролей;

– метод инсценировки;

– психодрама и социодрама.

Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария.

В его содержание входят:

– учебная цель занятия;

– описание изучаемой проблемы;

– обоснование поставленной задачи;

– план деловой игры;

– общее описание процедуры игры;

– содержание ситуации и характеристик действующих лиц. Как правило, каждая игра включает несколько этапов: подготовительный, вводную часть, собственно деловую игру, анализ результатов, подведение итогов, в комплексных деловых играх характерны три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Целью подготовительного этапа является подготовка обучаемых к участию в игре. Для этого накануне выдается разработанный учебный материал как общего характера, так и по прямому должностному предназначению в условиях игры. На данном этапе формируются игровые группы, как правило, по четыре–шесть человек каждая (количество игровых групп не должно превышать четырех, и распределяются роли предстоящей игры с назначением руководителей игровых групп).

На основном этапе осуществляется коллективная выработка управленческих решений в определенной последовательности:

– анализ объекта игрового моделирования (исходные данные и дополнительная информация);

– выработка частных (промежуточных) управленческих решений;

– анализ (обсуждение) выработанных решений;

– выработка согласованного решения;

– анализ (обсуждение) согласованного решения;

– анализ (обсуждение) достижения поставленных целей;

– оценка работы участников игры в данной последовательной работе.

Заключительный этап проводится после окончания последней вводной и состоит в анализе деятельности участников, выведении суммарных поощрительных и штрафных баллов, а также в объявлении лучших игровых групп по оценке всех участников игры и особому мнению группы обеспечения.

Таким образом, игровые методы – эффективные методы обучения уже потому, что процесс восприятия теоретической информации осуществляется не только посредством слова, но и через организацию деятельности слушателей.

На учебных занятиях все чаще применяются не только деловые игры в полном смысле этого слова, но и всякого рода игровые методы: бригадно-ролевой; индивидуально-коллективный; организационно-деятельностный; тренинг; малых групп; пресс-конференция; «круглый стол» и др.

а) Бригадно-ролевой метод

Суть его состоит в том, чтобы активизировать познавательную деятельность обучаемых, передав им часть обязанностей преподавателя.

Можно также предложить следующую методику проведения занятий с использованием этого метода: при подготовке к семинарскому, практическому или классно-групповому занятию обучаемые разбиваются на пятерки, члены которых исполняют несколько ролей – рецензента, докладчика, задающего вопросы и отвечающего на них, и секретаря семинара.

Готовятся пятерки по всем вопросам, выносимым на занятия, но основное внимание они концентрируют на том вопросе, который пошел по распределению между пятерками.

Роли сменяются после каждого занятия. Этот метод целесообразно использовать только для овладения понятиями, но не для выработки практических навыков. Поэтому может так случиться, что не все вопросы, выносимые на занятия, могут быть рассмотрены этим методом. В таком случае для рассмотрения других вопросов преподаватель использует другие формы и методы проведения занятия.

При использовании данного метода могут быть следующие варианты его осуществления:

1-й вариант – вся группа разбивается на пятерки.

2-й вариант – определяется только одна пятерка для подготовки по теоретическому вопросу, заслуживающему особого внимания. Остальные вопросы занятия рассматриваются другими методами.

3-й вариант – каждая пятерка получает фиксированное задание из плана занятия.

4-й вариант – все пятерки готовятся по всем вопросам без распределения между ними. Преподаватель на занятии решает, кто из них будет отвечать и по какому вопросу.

б) Индивидуально-коллективный метод Сущность метода состоит в следующем. В начале занятия или накануне его учебная группа разбивается на три равные по количеству человек подгруппы: А, Б и В. Порядок разбивки может быть: по списку; по столам; произвольный.

В каждой подгруппе выбирается лидер (капитан), и подгруппы рассредоточиваются в аудитории (учебном классе).

Преподаватель объявляет тему, учебные цели и порядок проведения занятия. Иногда тема может быть объявлена заранее. Обучаемые, используя подготовленные учебные материалы (литературу, ТСО, наглядные учебные материалы и т. д.), в течение отведенного времени (примерно двухчасового времени и до 70–75% четырехчасового занятия) изучают материалы по заданной теме.

По истечении времени каждая подгруппа формирует вопросы по существу изложенного материала в письменном виде. Количество вопросов оговаривается заранее (как правило, три–шесть). По готовности вопросов или по истечении времени подгруппы по часовой стрелке передают их друг другу по схеме: А–Б–В–А.

Подгруппы, получившие вопросы, готовят на них ответы также в письменной форме и по их готовности снова по часовой стрелке передают следующим подгруппам на рецензию.

Например, подгруппа А свои вопросы передает подгруппе Б, подгруппа Б полученные и подготовленные на них ответы передает на рецензию подгруппе В. Подгруппа В их рецензирует, т. е. оценивает, с одной стороны, корректность и конструктивность заданных подгруппой А вопросов, а с другой – качество ответов подгруппы Б на эти вопросы, и выставляет оценки в таблицу, форма которой вычерчивается на доске накануне занятия.

Аналогично подгруппа А рецензирует работу подгрупп Б и В, а подгруппа Б–В и А. Все рецензии выполняются письменно.

На заключительном этапе занятия все рецензенты (например, подгруппа В) производят защиту своих рецензий, а так как зачастую не все оппоненты (подгруппы А и Б) согласны с ними, возникает дискуссия, в ходе которой выясняется существо рассматриваемых вопросов, вырабатываются умения мыслить научно, отвлекаться от стереотипных суждений, использовать в ходе поиска правильные и ошибочные мнения других. Руководит дискуссией и направляет ее ход преподаватель, но активность ее ведения принадлежит непременно обучаемым.

В ходе дискуссии преподаватель определяет итоговое количество баллов всем подгруппам. Он может в ходе как всего занятия, так и дискуссии применять поощрительные (+) или штрафные (–) баллы за поведение на занятии (активность или пассивность), аккуратность, наглядность и полноту оформления допросов, ответов и рецензий, наличие элементов новизны и оригинальности, обоснованности в вопросах и ответах и т. д.

Индивидуальные оценки, если необходимо, каждому обучаемому выставляют капитаны подгрупп. При подведении итогов занятия преподаватель делает краткий разбор действий и решений, принятых обучаемыми, обращая внимание прежде всего на альтернативность и даже многовариантность решений по одному вопросу.

Кроме того, следует отметить активность отдельных обучаемых или подгрупп, вскрыть ошибки и недостатки самостоятельной работы и коллективного разбора, расставить приоритеты, внести коррективы в индивидуальный стиль делового общения, оценить умение говорить, слушать, защищать свои решения и т. п.

Таким образом, обучаемые в ходе занятия, проводимого данным методом, изучают материалы, готовят по нему вопросы, отвечают на них, рецензируют и защищают рецензии – все это обеспечивает многократные индивидуальные и коллективные действия их в процессе усвоения материала, что позволяет достичь глубоких и прочных знаний.

в) Организационно-деятельностная игра

В отличие от деловых игр, основная задача которых сводится к овладению заданными функциями ролевого поведения, цель организационно-деятельностной игры – решение проблемной задачи теоретического уровня. Вторая цель – развитие рефлексивного компонента творческого мышления.

Данный метод предполагает следующую методику проведения занятия. При этом может быть использовано несколько вариантов в его осуществлении:

Iвариант. На занятии преподаватель разбивает группу на подгруппы. Ставит каждой из них определенную проблему, выносимую на семинарское занятие. После чего дает 15–20 минут для выработки ответа на поставленную проблему. Во время разрешения данного вопроса обучаемым не запрещается переговариваться в целях общего поиска ответа на поставленный вопрос.

После истечения установленного времени преподаватель организует обсуждение поставленных проблем. Поочередно выступают представители от каждой подгруппы.

Причем вначале обсуждается вопрос, который готовила первая подгруппа. После выступления основного докладчика выступают и представители этой и других подгрупп с уточнениями и дополняющими ответами. В конце обсуждения дает разъяснения преподаватель, отмечая полноту ответа, его правильность, на какие моменты следует обратить внимание. Только после того, когда решены все задачи, следует перейти к обсуждению второй проблемы и т. д.

II вариант. Не привязываясь к разработанному плану проведения семинарского занятия, преподаватель на самостоятельной подготовке предлагает каждому обучаемому выбрать проблему, которую он бы хотел рассмотреть. На обдумывание проблемы предоставляется 15–20 минут, она излагается письменно и передается преподавателю.

Собрав информацию, преподаватель отбирает из нее наиболее содержательные и емкие проблемы по данной теме и отдает по 2–3 проблемы каждой подгруппе для подготовки ответа.

На семинарском занятии он организует обсуждение данных по проблеме по уже изложенной выше методике.

г) Ролевой тренинг

Является одним из наиболее эффективных методов активного обучения. Более простой, чем другие игровые методы, он требует значительно меньших затрат времени и сил на разработку и проведение занятий.

Тренинг в обучении – это многократные тренировки обучаемых с целью отработки у них необходимых навыков и умений, а также важнейших профессиональных качеств.

Назначение тренингов:

– отработка практических навыков и умений слушателей;

– выработка у них эмоционально-волевой устойчивости, внутренней готовности и способности преодолевать трудности в решении коммуникативных, психолого-педагогических, познавательных проблем;

– поддержание в рабочем состоянии профессиональных навыков и умений.

Основные условия успешности проведения тренингов:

а) четкое и ясное знание преподавателем индивидуальных особенностей обучаемых;

б) глубокое понимание задачи и возможностей тренингов, приемов и способов их организации;

в) умение правильно организовать тренировочную деятельность и регулярно ее осуществлять;

г) соблюдение ряда обязательных условий: сначала отрабатывать точность, а затем – скорость; постоянство тренировок; увеличение нагрузок и вариантность упражнений; ясное понимание обучаемыми смысла тренировок и задач, которые необходимо решить на каждом этапе, и др.

Рассматриваемый метод дает хорошие результаты при анализе отдельных многоцелевых управленческих задач, которые решаются путем компромисса между участниками, имеющими различные ролевые цели.

С помощью этого метода можно имитировать, например, служебное совещание, причем обучаемые назначаются на роли различных участников совещания.

д) Метод «круглого стола»

Прежде всего «круглый стол» следует понимать как активную форму занятий, направленную на совершенствование общения между участниками семинара.

Целевое назначение метода состоит в:

– обеспечении свободного, нерегламентированного обсуждения поставленных вопросов (тем) на основе постановки всех участников в равное положение по отношению друг к другу;

– системном, проблемном, междисциплинарном обсуждении вопросов с целью видения разных аспектов проблемы.

Необходимыми атрибутами «круглого стола» являются:

– соответствующая подготовка помещения для его проведения: симметричное расположение рабочих мест для того, чтобы участники встречи могли видеть друг друга;

– введение в практику принципа «свободного микрофона»;

– создание и пополнение фонда вопросов, на которые должны ответить участники «круглого стола»;

– наличие технических средств получения и обработки поступающей информации (при необходимости).

Вариантами проведения «круглого стола» могут быть следующие:

1. Вариант «А»:

– краткое вводное слово ведущего;

– заслушивание кратких вводных сообщений участников «КС»;

– постановка перед участниками «КС» вопросов, поступивших из аудитории;

– развертывание дискуссии;

– выработка согласованных позиций по предмету обсуждения.

2. Вариант «Б»:

– блицопрос присутствующих в аудитории с целью согласования тематики и порядка работы;

– уточнение порядка и характера работы;

– ответы по существу поставленных вопросов;

– заслушивание мнения выступающих из аудитории;

– нахождение истины в ходе дискуссионного обсуждения.

3. Вариант «В»:

– показ-предъявление проблемы (кино, фото и т. п.);

– представление участников «КС», заслушивание их суждений по поводу предъявленной ситуации;

– подключение «свободного микрофона» с целью выяснения мнения аудитории;

– дискуссирование;

– нахождение «точек соприкосновения» и выработка согласованной позиции.

В ходе проведения занятия данным методом необходимо разъяснять участникам «КС» порядок решения проблемных вопросов, поступивших в ходе занятия, сроков ответа на них.

В заключение подводится итог работы «КС», высказываются пожелания его участникам и присутствующим.

Как видно, эффективность «круглого стола» по сравнению с традиционными формами семинарских занятий значительно выше. В первую очередь достигается хорошая обозримость учебной группы, у преподавателя появляется возможность осуществления индивидуального подхода к обучаемым, в результате возрастают интенсивность занятия, активность обучаемых.

ж) Пресс-конференция

Она может быть использована как для проведения занятия по всей теме, так и по отдельным ее вопросам.

Методика проведения таких занятий заключается в следующем: определяется пресс-центр в количестве 3–5 человек, 2 эксперта, назначается ведущий.

После вступительного слова преподавателя, заслушивания и суждения доклада обучаемые, назначенные для ответов на вопросы, занимают места за отдельно стоящими столами лицом к группе.

Вся работа пресс-центра организуется его руководителем, назначаемым из числа обучаемых.

Если вопросы поступают не к конкретному члену пресс-центра, то после некоторого обмена мнениями между его членами руководитель объявляет, кто будет отвечать на поставленный вопрос.

В течение 25–30 минут обучаемые ставят вопросы и получают на них ответы.

После этого эксперты в течение 10 минут подводят итоги пресс-конференции. Окончательный итог проведенной пресс-конференции подводит преподаватель. В такой же последовательности проходит пресс-конференция и по второму вопросу.

Каковы основные выводы проведения семинара методом пресс-конференции?

1. О месте и роли преподавателя. Он: – планирует ее проведение;

– формирует тему и определяет основные проблемы пресс-конференции;

– проводит индивидуальную работу с инициативной группой по ее подготовке;

– рекомендует опорную или справочную литературу;

– подводит итог и оценивает результаты проведения пресс-конференции.

2. Характерные недостатки:

– стремление некоторых обучаемых повернуть пресс-конференцию к общему разговору;

– произвольность, надуманность вопросов;

– неконкретность, обтекаемость вопросов.

Для их устранения рекомендуется:

– максимально конкретизировать тему пресс-конференции;

– требовать от инициаторов вопросов глубокого знания ситуации по обсуждаемой проблеме;

– рекомендовать обучаемым, назначенным для ответов на вопросы, прогнозировать возможные ответы и готовить краткие, но содержательные ответы на них, подбирать необходимые аргументы, факты, цифры, примеры.

3. Усилить обратную связь слушателей с преподавателем прежде всего за счет осуществления максимальной индивидуализации обучения.

Таким образом, умелое применение активных методов и форм обучения в учебном процессе выводит на новый качественный уровень методическую систему профессиональной подготовки специалистов.

2.3. Методы и приемы активизации обучаемых и их краткая характеристика

Преподавателям, особенно начинающим свою педагогическую деятельность, решившим широко применять разнообразные методы и приемы активизации познавательной деятельности обучаемых, необходимо учитывать ряд особенностей:

а) обязательным условием успешной деятельности является учет индивидуальных особенностей педагога, т.к. может оказаться, что те или иные методы и приемы, используемые с успехом одними педагогами, не приведут к желаемым и ожидаемым результатам у других;

б) рассматриваемые ниже методы и приемы активизации обучаемых отличаются от истодов активного обучения тем, что могут применяться на любых видах занятий, проводимых традиционными методами, т.к. при активных методах они выступают как отдельные приемы;

в) разнообразные методы и приемы активизации не равноценны по их значимости и эффективности воздействия на обучаемых, сам преподаватель может решать, какие из методов и приемов он включит в свой арсенал.

Для успешного использования активных методов обучения необходимо соблюдать следующие педагогические условия активизации учебной деятельности обучаемых:

– знание сущности психических явлений, подлежащих активизации;

– знание приемов и способов управления этими психическими явлениями, средств педагогического воздействия;

– овладение методикой активизации учебной деятельности, приобретение опыта работы в этой области;

– волевая готовность к преодолению трудностей и срывов, которые могут возникнуть в процессе внедрения в практику активных методов обучения;

– учет мнения, запросов обучаемых, их отношение к методике активного обучения;

– избегать постоянного использования одних и тех же методов и приемов.

Изложение учебного материала

1.Простота и доступность речи

Витиеватая, «красивая» речь часто вызывает раздражение, не всегда позволяет уловить смысл сказанного. Нельзя также злоупотреблять профессиональным жаргоном: он может быть не всем понятен, а иногда просто вульгарен. Простота и доступность может быть обеспечена: умением уверенно владеть материалом без подробного текста; развитием своего голоса, чтобы он звучал убедительно, внятно и выразительно; усилением своей речи движениями, жестами и выражениями; умением соизмерять степень трудности вашей информации с обстановкой.

2.Риторическая обработка учебного материала

Ничто так не навевает скуку, как монотонная речь. Даже с физиологической точки зрения такая речь должна вызвать утомление, сонливость. Известно, что один и тот же учебный материал, излагаемый разными преподавателями почти дословно, оказывает различное воздействие на обучаемых. И многое определяется умелой риторической обработкой: интонацией, сменой темпа изложения, паузами, модуляцией, громкостью. Между прочим, все выступления ведущих дикторов радио и телевидения подвергаются риторической обработке группой специалистов.

А.С. Макаренко вспоминал, что он стал настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «Иди сюда» с 10–15 оттенками, и тогда не боялся, что к нему кто-то не подойдет.

3.Неоднократные повторения

Этот прием широко использует известный педагог В.Ф. Шаталов. Суть неоднократного повторения в том, что наиболее важные места в ходе изложения учебного материала (определения, выводы, важные формулировки и т. д.) повторяются несколько раз, причем при разном темпе и громкости. Это улучшает запоминание, подчеркивает важность материала, привлекает особое внимание.

4.Не говорить «с листа»

Мы настолько привыкли к выступления «с листа», что отсутствие шпаргалки воспринимается как исключение из общего правила, как признак высокого мастерства. Особенно это имеет значение в педагогической деятельности. Кроме отрицательного эмоционального и психологического воздействия на обучаемых чрезмерное пользование записями приводит к ряду отрицательных моментов.

Во-первых, язык письма и язык речи воспринимаются по-разному. Несомненно, что разговорная речь оказывает более сильное воздействие: она более доходчива и понятна, располагает к взаимному общению аудитории с педагогом. Во-вторых, это может вызвать у обучаемых чувство того, что тот недостаточно знает материал. Наконец, неправомерно в этих случаях требовать от обучаемых знаний учебного материала, в том числе на зачетах и экзаменах на память.

5.Не пренебрегать языком жестов

Язык жестов относится к так называемой неречевой коммуникабельной деятельности человека и возник намного раньше, чем речь. В педагогической деятельности он выступает как вспомогательный элемент общения с аудиторией.

Один английский психолог прошлого века Майкл Арчил установил, что на каждый один жест жителя Финляндии используют жестикуляцию: итальянец – 80 раз, француз – 110, мексиканец – 180. Наши психологи считают, что мы отличаемся значительной сдержанностью в проявления своих чувств с помощью жестов и мимики: нам далеко до финнов, но и далеко до итальянцев. У нас чрезмерная жестикуляция (например, с помощью рук) воспринимается как признак невоспитанности. Тем не менее жесты, мимика могут значительно повысить эффективность восприятия речи. Но необходимо знать, что жесты индивидуальны, их нельзя перенимать у других.

6.Умелое пользование цифрами

Необходимо избегать множества цифр. Если это невозможно, то целесообразно представлять их в виде раздаточного материала и выделять те, которые имеют наиболее важное значение и должны быть запомнены обучаемыми. В необходимых случаях целесообразно указывать источники, в которых эти цифры приведены.

7. Смена рода деятельности обучаемых

Эффективность усвоения учебного материала значительно увеличивается, если использовать различные каналы воздействия на обучаемых. В частности, прочность знаний повышается при использовании различных видов памяти: образно-зрительной, слуховой, двигательной, эмоциональной, словесно-логической, – находящихся во взаимной зависимости. Поэтому в ходе изложения учебного материала следует периодически менять род деятельности обучаемых (запись, выслушивание, наблюдение, самостоятельное мышление). Помимо всего указанного, это нарушает монотонность изложения, снижает усталость обучаемых, повышает их интерес, что не может не отразиться на качестве усвоения материала.

8.Речевое управление вниманием

Многие преподаватели в ходе занятия используют речевые, так называемые сигнальные, фразы, с помощью которых повышается внимание аудитории. Например, преподаватель говорит: «Интересно, понятно ли вам будет то, что я сейчас изложу?» Можно и не говорить этой фразы, а просто излагать дальнейший материал, но фраза сказана, сигнал сработал, вызвав повышенное внимание. У опытных педагогов имеется большой набор таких сигнальных фраз, которые, кстати, они используют часто бессознательно.

9.Вопрос самому себе

Это прием из арсенала известного педагога-новатора Е.И. Ильина. Такие вопросы не требуют ответов обучаемых, но в отличие от предыдущего приема, который лишь повышает внимание, эти вопросы заставляют обучаемых задуматься и стать как бы соучастниками дальнейших рассуждений. Ильин приводит такой пример. Екатерина из «Грозы» А.Н. Островского оправдывает измену мужу еще и тем, что у нее нет детей. Ученикам задается вопрос: «А если бы дети были, вышла бы она за калитку к Борису?» И хотя на этот вопрос отвечает сам преподаватель, у обучаемых уже выработалась мысль.

К этому же типу можно отнести такие вопросы: «Давайте подумаем, какие из этого можно сделать выводы?», «А что будет, если в полученном выражении?» и т. д.

10.Эффект Зейгарник

Этот эффект сформулирован в 1930-х годах профессором Зейгарник и поэтому вошел в педагогическую литературу под этим названием.

Суть эффекта заключается в следующем: если изложение материала таково, что все абсолютно ясно, не вызывает сомнений и вопросов, усвоение оказывается хуже, чем при таком способе изложения, когда что-то сознательно не вполне завершено, оставлено для дополнительного додумывания, повышая тем самым интерес обучаемых и стимулируя их активность. Очевидно, что в дальнейшем, если обучаемые самостоятельно не усвоят возникшую ситуацию, преподаватель должен прийти к ним на помощь.

11.Побуждение к рационализаторской и изобретательской деятельности

Обычно привлечение обучаемых к творческой деятельности осуществляется во внеучебное время и вне связи с материалом учебной дисциплины. Большой эффект в этой работе достигается тогда, когда эти проблемы возникают в ходе самих занятий. В процессе обучения могут возникать идеи по улучшению и совершенствованию работы того или иного устройства, методики исследования отдельных процессов и т. д.

Первоначально предложения будут, видимо, исходить от самого преподавателя. В дальнейшем обучаемые могут «войти во вкус» и уже сами станут авторами творческих идей. Вся эта работа, умело направляемая преподавателем, должна тесно увязываться с овладением знаниями по учебной дисциплине, что приведет к повышению интереса и активности обучаемых.

12.Актуализация доз учебного материала

Из психологии умственного труда известно, что постоянного напряженного внимания обучаемых в течение всего занятия (1,6–2 часа) добиться трудно. В то же время и учебный материал занятия различается по его значимости и сложности. Рассматриваемый прием позволяет совместить повышенное внимание со сложностью материала.

Для этого целесообразно, чтобы в основных учебных вопросах занятия (оптимальное 2–4) выделить по несколько подвопросов. С началом занятия преподаватель объявляет, выписывая на классной доске, материал каких вопросов и подвопросов наиболее важен для дальнейшего изучения данной дисциплины, смежных дисциплин, для будущей профессиональной деятельности, и дальнейший ход занятия ничем не отличается от обычного. Специально проведенный эксперимент, в частности по результатам экзаменов, подтвердил эффективность данного приема.

13.Подготовка обучаемых по материалу предстоящего занятия

В ряде случаев преподаватель может дать задание обучаемым на предстоящее занятие: основные вопросы этого занятия, перечень литературы, с которой они должны ознакомиться, продумать ход решения той или иной проблемы и т. д. Благодаря этому обучаемые оказываются готовыми в определенной степени к восприятию нового учебного материала, быстро включаются в активную работу, получают определенные навыки самостоятельной работы над незнакомым материалом. Прием приносит пользу, если задание будет посильным и интересным.

14.Использование кратких диалогов («микродиалогов»)

При проведении занятия традиционными методами (монолог, рассказ, демонстрация и др.) целесообразно планировать и включать в ход занятия короткие диалоги с обучаемыми. Это нарушит монотонность занятия, повысит внимание и активность аудитории.

15.Предварительная ориентация в новом материале

Сущность приема заключается в следующем. После объявления темы и цели предстоящего занятия обучаемым сообщаются дополнительные сведения: необходимость изучения материала и его значимость, порядок изложения материала и основные проблемы, конечная цель. Это позволяет обучаемым более четко и наглядно охватить все занятие и особенно конечную цель, проследить логику рассуждений преподавателя. Все это положительно сказывается на качестве усвоения учебного материала.

16.Начало занятия – с формулирования проблемы

Этот прием является разновидностью предыдущего. Его особенность в том, что с началом изложения нового материала преподавателем формулируется проблема, которая должна быть решена к концу занятия. (Конечно, не каждое занятие для этого подходит.) Далее занятие продолжается обычными методами. В ходе занятия обучаемые оценивают излагаемый материал, часто даже непроизвольно, с точки зрения приближения к решению проблемы и становятся как бы соучастниками этого процесса. Они могут даже привлекаться и делать попытки к решению заданной проблемы. Прием при квалифицированном использовании достаточно эффективен.

17.Выводы делают обучаемые

Обычно в конце изложения отдельных вопросов и материала всего занятия преподавателем делаются соответствующие выводы. А можно поручить это самим обучаемым. Прием этот эффективен лишь в том случае, если об этом предупредить обучаемых с началом занятия. Это вызовет у них повышенное внимание и дополнительный интерес. Начинать пользоваться этим приемом следует по более простым вопросам и переходить к более сложным. В любом случае окончательные выводы делаются преподавателем.

18.Быть готовым к экспромтам

Довольно часто в ходе занятия возникает такая ситуация, когда необходимо отступить от заранее намеченного содержания. Чаще всего это происходит при потере внимания обучаемых, нежелательной реакции аудитории, необходимости ответить на неожиданный вопрос, нарушении порядка в аудитории и т. д. На это преподавателю необходимо как-то среагировать. Часто это делается экспромтом. Говорят, что лучший экспромт тот, который заранее готовится. У опытного педагога всегда имеется в арсенале большой набор таких экспромтов почти на все случаи жизни, и он всегда успешно выходит из создавшейся критической ситуации. К начинающему преподавателю это умение приходит в ходе накопления педагогического опыта, однако обучающий должен всегда помнить об этом и постараться не дать застать себя врасплох.

19.Всегда иметь резерв времени

Опытные педагоги при подготовке к занятиям обычно предусматривают резерв времени, который в зависимости от сложности и насыщенности излагаемого материала может составлять до 10 минут (на двухчасовое занятие).

Во-первых, этот резерв будет гарантировать выполнение плана, особенно для тех преподавателей, которым присуща постоянная нехватка времени.

Во-вторых, резерв скомпенсирует непредвиденные расходы времени на дополнительное разъяснение слабо усвоенного материала, на внезапно возникшие диалоги, «микродискуссии» и т. д.

В-третьих, и это, пожалуй, самое главное, это время, используемое в конце занятия, когда, как известно, в результате утомления резко снижается внимание, позволяет продлить активный период занятия. В данном случае могут проводиться: письменные летучки или беглый опрос по материалу данного занятия; ответы на вопросы обучаемых, в том числе и не связанные непосредственно с изученным материалом; сообщения дополнительных интересных сведений и фактов; ориентация обучаемых по материалу последующего занятия и т. п.

Для успешного использования резерва времени на заключительном этапе преподаватель должен заранее наметить возможные варианты.

20.Самостоятельное конспектирование доз учебного материала

Прием заключается в следующем. В ходе занятия преподаватель предупреждает обучаемых, что последующий учебный вопрос (подвопрос, доза учебного материала) должен восприниматься аудиторией без параллельного ведения записей (этому будут способствовать темп и методика изложения). Далее говорится, что будет представлено необходимое время для фиксации в конспектах изложенного материала. Помимо получения навыков выражать свои мысли и переносить их на бумагу, это позволяет лучше усвоить материал, так как внимание не распределяется между выслушиванием и ведением записей. При регулярном использовании этого приема целесообразно постепенно усложнять материал, подлежащий самостоятельному конспектированию.

21. С пользой проводить перерывы

Если изложение материала во времени вести так, чтобы самые интересные места совпадали с перерывом между учебными часами, то активная часть всего занятия может захватить и перерыв. (Примером может служить многосерийный фильм, когда зритель ждет с нетерпением продолжения, продумывая различные варианты дальнейшего содержания.)

Вопросы и ответы

1.Поощрять вопросы

На занятиях у обучаемых возникает множество вопросов. Эти вопросы и ответы на них играют немаловажную роль в искании и установлении истины. Как сказал один из педагогов прошлого Томас Фуллер, «кто ни о чем не спрашивает, тот ничему не научится».

Все преподаватели по реакции на вопросы обучаемых делятся на две категории: меньшая часть отводит на вопросы и ответы специальное время и не поощряет вопросы в ходе занятия, большинство же разрешает их, и некоторые даже поощряют вопросы.

В самом деле, при ответах на вопросы в конце занятия они, во-первых, теряют свою остроту и актуальность; во-вторых, это может привести к слабому усвоению последующего материала; в-третьих, можно отбить охоту у обучаемых задавать вопросы; и, наконец, вопросы могут служить дополнительным средством активизации обучаемых (привлечение к ответам самих обучаемых, проведение микродискуссий и т. д.).

Более того, некоторые преподаватели учитывают вопросную и ответную активность обучаемых при итоговой оценке их знаний. Остроумно высказался по этому поводу другой педагог прошлого Левис: «...об уме человека легче судить по его вопросам, чем по ответам на них». В самом деле, ответ на вопрос можно вызубрить, угадать, наконец, а вот «хороший» вопрос не всякий может задать.

2.Правильно отвечать на вопросы

От преподавателя требуется большое умение правильно отвечать на вопросы обучаемых. Это не только важно само по себе, но и с точки зрения обучения этому учащихся, которым в своей учебной и будущей профессиональной деятельности придется отвечать на множество вопросов. Ниже приводятся некоторые рекомендации.

Отвечайте кратко и однозначно. При ответе сразу переходите к существу вопроса. Часто на заданный вопрос достаточно «да» или «нет».

Не отвечайте на вопрос, который не поняли. Потребуйте от спрашивающего доходчиво объяснить, что он имеет в виду, и только тогда приступайте к ответу. Старайтесь быть точным: вместо слова «много» лучше назвать хотя бы примерное количество, вместо «большой» – конкретные размеры и т. д.

Если сразу не можете ответить на вопрос, не пытайтесь вводить собеседника в заблуждение, не старайтесь «выкручиваться». Скажите прямо, что для полного и точного ответа вы должны навести дополнительные справки или проконсультироваться. Не забудьте при этом указать, когда сможете ответить на вопрос.

Когда необходимо дать конкретный и точный ответ на конкретный вопрос, старайтесь избегать слов «может быть», «иногда» и т. д.

Высказывайте свое мнение точно: не заставляйте собеседника самому догадываться об окончательном вашем мнении на основе анализа ряда «за» и «против», «с одной стороны» и «с другой стороны».

3.Отсрочка ответа на вопрос

В некоторых случаях ответ на задаваемый вопрос содержится в последующем материале этого занятия. Преподавателю целесообразно указать об этом задавшему вопрос. (Неплохо, если при этом зафиксировать вопрос на классной доске). Если из последующих рассуждений вопрос не проясняется, преподаватель отвечает на него. Часто же необходимость в ответе отпадает.

4.Умело задавать вопросы

В ходе учебных занятий, при текущем и итоговом контроле знаний преподавателю приходится задавать обучаемым всевозможные вопросы. Практика показала, что от того, как задается вопрос, зависит не только содержание ответа, но и активность аудитории. При этом могут быть полезны следующие рекомендации.

Не задавайте вопросов, требующих простых и односложных ответов типа «да» или «нет», «уменьшится» или «увеличится» и т. д.

Формулировать вопросы надо стараться не так, как они поставлены при изложении учебного материала в конспекте лекций, учебнике, другом пособии, так как это приведет к стандартному, часто заученному ответу, не требующему дополнительной мыслительной деятельности.

Вопросы должны быть такими, на которые нет прямого ответа в конспекте, учебнике, другом пособии, но которые требуют знания изученного материала.

Практиковать вопросы, требующие известных знаний материала смежных учебных дисциплин.

Эффективны вопросы, для ответа на которые требуются логические рассуждения, смекалка, интуиция.

5.«Хитрые» вопросы

Особую активность у обучаемых вызывают не совсем обычные вопросы. Е.И. Ильин назвал их вопросами-чудинками, чаще же их называют хитрыми. Е.И. Ильин приводит такой пример. На слова героини одного из рассказа: «А меня хоть золотом осыпь, так я не поеду» (на паровозе), – педагог ставит обучаемым вопрос: «А если все же осыпать эту купчиху золотом, она поедет?» Это обычно вызывает бурную реакцию у аудитории.

Опытному преподавателю не составляет особого труда подобрать и использовать такие вопросы.

6.Интеллектуальная разминка

Прием используется обычно в начале занятия как одна из форм контрольного опроса по пройденному материалу и представляет собой устную «летучку». Преподавателем задается большое количество вопросов (до 10 и более), на которые требуются краткие ответы. Главное же в том, что вопросы требуют не только знания уже изученного материала, но и творческого его осмысления, интуитивного мышления. Оправдывают себя и так называемые «хитрые» вопросы. Такая разминка вызывает повышенную по сравнению с традиционным опросом активность обучаемых и сокращает время вхождения в нормальный ритм основной части занятия.

Воздействие на чувства обучаемых

1.Эмоциональная завязка занятия

У многих преподавателей, особенно у начинающих, известную трудность вызывает начальный этап основной части учебного занятия, от которого зависит во многом отношение обучаемых к процессу усвоения всего учебного материала: интерес, эмоциональный настрой, активность и т. д.

Многие преподаватели часто используют прием, получивший название эмоциональной завязки, заключавшийся в том, что начало занятия делается необычным, «ярким, интересным, вызывающим повышенное внимание обучаемых». В качестве такой завязки могут быть интересный исторический факт; яркий пример из области науки, техники, культуры; данные эксперимента и т.п. Но такая завязка должна быть тесно связана с содержанием занятия, стать его неотъемлемой частью.

2.Создание ситуаций занимательности

Этот прием является разновидностью предыдущего и отличается от него тем, что, во-первых, может применяться в ходе всего занятия и, во-вторых, ориентироваться главным образом на чувство занимательности. Для этого можно приводить парадоксальные факты, интересные исторические аналогии, предложить обучаемым решить неожиданно возникшую ситуацию и т. д.

3.Заставить удивляться

В отличие от двух предыдущих данный прием построен на чувстве удивления обучаемых и способен значительно повысить их внимание и интерес. Здесь можно использовать специально подобранные диапозитивы и фрагменты кинофильмов, привести «удивительные» факты, исторические аналогии и т. д. (Этот прием широко использует Е.И. Ильин под названием «Увидел (услышал) – удивился».)

4.Эмоциональная разрядка

Обычно педагог легко улавливает моменты снижения активности и внимания аудитории, усталости. Для снятия наступившего состояния целесообразно привести остроумный пример, анекдотический случай, каламбур (кстати, именно его использовал чеховский герой из приведенного выше рассказа) и т. д. Как правило, внимание после этого восстанавливается.

Однако удивление вызвал следующий эксперимент, проведенный в одном из вузов. В специально запланированные места текста лекции преподавателем вводились заранее подобранные интермедии. Реакция аудитории вполне согласовывалась с теорией: здоровый смех, явное оживление, прошла апатия. А через несколько дней был проведен опрос по материалу лекции, который показал, что моменты, следовавшие непосредственно за интермедиями, усвоены обучаемыми хуже всего.

Объясняется это, видимо, тем, что они старались запомнить смешные случаи, вспоминали аналогичные истории, т. е. повышенное внимание маскировалось лишь внешним проявлением. Поэтому такой простой и распространенный прием восстановления внимания аудитории принесет успех, если соблюдать чувство меры, если смешные эпизоды как-то связаны с содержанием занятия, если правильно выбрать момент для введения разрядки.

5.Включение элементов состязательности Воздействие на чувство спортивного азарта, самолюбия,

как ничто другое, влияет на активную деятельность. Элементы состязательности удобно вводить на занятиях по специальным дисциплинам, на ряде практических занятий. На лабораторных занятиях можно использовать эти элементы в виде состязания между бригадами. Но можно включать их на любых других видах занятий.

Это облегчается тем, если учебную группу разбить на три подгруппы и преподаватель всегда может в простейшем случае указать, какая из подгрупп добилась больших успехов, а какая – наименьших. Даже это положительно влияет на деятельность обучаемых.

Особенно эффективно использование состязательности в проблемно-ситуационных методах обучения при возможности сочетания их с групповым методом («мозговая атака», лабиринт действий, инцидент, пражский метод).

6.Преднамеренное введение ошибки

В ходе занятия преподаватель может сознательно допустить ошибку в математических выкладках, логических рассуждениях и т. д. и привлечь для ее нахождения обучаемых. Это приводит к повышенной активности обучаемых, к появлению возможности «отличиться».

Эффективность приема значительно повысится, если заблаговременно, например с началом занятия, предупредить обучаемых о возможности ошибки. Это, во-первых, снимет вину преподавателя за допущенную ошибку (всегда могут найтись среди обучаемых те, которые будут полагать, что она допущена непроизвольно). Во-вторых, это вызовет повышенный интерес обучаемых в ходе всего занятия. Прием особенно эффективен в сочетании с методами морального стимулирования.

7.Мнимое недоверие

Прием применяется с целью задеть самолюбие обучаемых, стимулировать их учебно-познавательную деятельность. Если, к примеру, им объявить: «Это задание не очень сложное, но у вас может не хватить терпения и настойчивости для того, чтобы выполнить его до конца», – всегда найдутся такие, которые попытаются это сделать.

При этом задание должно быть не слишком сложным, посильным для большинства обучаемых, что вселит в них уверенность в успешном овладении знаниями, повысит их интерес к учебе. Но очень важно, чтобы обучаемые не догадались об истинной цели педагога, поэтому прием должен не часто применяться и лучше в индивидуальной работе с обучаемыми.

8.Мнимый запрет

Прием внешне напоминает предыдущий и применяется для стимулирования к более глубокому усвоению знаний. Например, обучаемым объявляется, что данный вопрос более глубоко освещен в такой-то книге (учебнике, пособии), которая не входит в перечень основной и дополнительной литературы, так как выходит за пределы программы. В результате найдется ряд обучаемых, которые из самолюбия обратятся к такой книге с целью не только углубить и расширить свои знания, но и при случае блеснуть ими в присутствии всей аудитории или на экзамене. (Недаром говорится, что запретный плод всегда сладок.) Как и в предыдущем приеме, обучаемые не должны догадываться о мнимости запрета.

9.Создание обстановки доброжелательности Степень усвоения учебной информации, активность обучаемых, результаты воспитательной работы в ходе занятий во многом определяются рабочей обстановкой, которая зависит главным образом от преподавателя. Доверие, расположение, жизнерадостное состояние благоприятствуют положительному воздействию на обучаемых. И наоборот, состояние подавленности, антипатии, напряженности, подозрительности, чрезмерная строгость и требовательность ослабляют восприимчивость, понижают интерес и активность на занятиях.

10. Личное воздействие преподавателя на обучаемых Помимо разнообразных специальных форм, методов, приемов и средств обучения, направленных непосредственно на активизацию и стимулирование деятельности обучаемых, немаловажное значение имеет личное воздействие на них преподавателя. Оно начинается уже с первого знакомства, с первого занятия.

От того, какое первоначальное впечатление сложится о преподавателе как о человеке на основе восприятия его внешних черт, поведения, установления его взаимоотношений с аудиторией и т. д., во многом зависит первоначальный интерес обучаемых и к данной учебной дисциплине. Даже то, как входит преподаватель в аудиторию: с выражением усталости или бодрости, нахмурившись или с улыбкой и т. д. – все это не может не отразиться на успехе занятия.

Важным является воспитательный аспект рассматриваемого фактора, так как обучаемые усваивают, часто даже непроизвольно, многие качества преподавателя.

11. Балльная система стимулирования активности Этот довольно эффективный прием стимулирования учебной деятельности обучаемых предусматривает постоянное использование стимулирования в течение всего обучения. Он заключается в следующем.

С началом изучения учебной дисциплины преподаватель объявляет обучаемым, что их высокая активность и результативность в ходе занятий будут поощряться путем начисления определенного количества баллов за ответ на нестандартный, «хитрый» вопрос, нахождение допущенной преподавателем ошибки – преднамеренной или случайной, нестандартное или оригинальное решение задачи или выполнение другого задания, повышенную активность в течение занятия, интересные сообщения, выходящие за пределы учебной программы, и т. д.

Обучаемые, набравшие за определенный период установленное преподавателем количество баллов, могут в зависимости от их количества освобождаться от некоторых видов отчетности: контрольной работы, промежуточного или итогового зачета, сдачи части учебного материала (тема, раздел) на экзамене или даже от экзаменов в целом.

Опыт преподавателей, постоянно применяющих данный прием, говорит о том, что всегда находится часть обучаемых, которая будет стараться заслужить указанные льготы, более того, и у остальных обучаемых появляются повышенный интерес и активность, обусловленные общим настроем аудитории, возможностью отличиться, проявить здоровое самолюбие. Очень важно при этом четко продумать шкалу баллов, довести ее до обучаемых и представлять соответствующие возможности для реализации данного приема.

Контроль усвоения и оценка знаний студентов

1. Летучка по материалу текущего занятия

Обычно в конце занятия контроль усвоения материала преподаватели проводят путем устного опроса двух-трех-четырех человек. Более эффективный метод – проведение письменной летучки в течение 5–10 минут. Это повысит достоверность качества усвоения материала.

Для повышения же активности или даже просто внимательности преподаватель должен в начале занятия предупредить обучаемых о летучке. Это заставит их более серьезно отнестись к занятию, особенно если им сообщить, что оценки будут выставлены в классный журнал или рабочую тетрадь преподавателя. Такие летучки целесообразно проводить по наиболее важному учебному материалу, но не часто, чтобы не пропали их необычность и острота.

2.Побуждение обучаемых к самооценке степени восприятия

Этот интересный, оригинальный и эффективный прием сравнительно редко используется преподавателями скорее всего из-за того, что требует от них дополнительных затрат времени. Суть его в следующем. После трех-четырех занятий с новой аудиторией, например лекций, преподаватель обращается к обучаемым: «Мы уже изучили определенную часть учебного материала. Но так как обратная связь между мною и вами недостаточная, мне не всегда ясно, как усвоен вами тот или иной материал, как мне учить вас дальше. Начиная с сегодняшнего занятия давайте поступать так: по мере ведения записей делайте в конспектах следующие пометки.

Если материал усвоен вами хорошо, поставьте на полях цифру 1; если материал не совсем понятен – цифру 2; если же материал интересен и вы хотите узнать о нем больше – цифру 3. Я же буду периодически просматривать ваши записи, что будет мне ориентиром, на что больше обратить внимание, провести ли консультацию и т. д.

Оказалось, что такая просьба противодействий со стороны обучаемых не вызывает. Но, как оказалось, основная масса охотно работает на занятиях: ведь надо оценить сказанное преподавателем, анализировать, думать; тут отвлекаться некогда, что и требовалось доказать.

Информация же, полученная преподавателем, очень велика. Во-первых, это способствует активному ведению записей (ведь преподаватель будет их периодически просматривать); во-вторых, можно по записям судить о добросовестности и активности того или иного обучаемого; в-третьих, осуществляется достаточно глубокая, хотя и не совсем оперативная, обратная связь. Очевидно, что преподавателю необходимо периодически просматривать конспекты обучаемых. Видимо, как раз это и сдерживает использование рассмотренного приема.

3.«За» – «против» – «воздержался»

Очень часто при текущем контроле усвоения материала, при решении проблемных ситуаций, по ходу занятия и т. д. у обучаемых возникают противоположные мнения или решения по тому или иному вопросу. Преподаватель, сформулировав одно из мнений, проводит голосование (поднятием рук), выясняя, кто согласен с этим мнением («за»), кто не согласен («против»), а кто затрудняется ответить («воздержался»).

Результаты такого голосования могут служить одним из способов обратной связи. В то же время голосование повышает активность обучаемых, так как требует участия всех обучаемых, каждый из которых старается правильно ответить на вопрос, пусть даже угадать ответ. Кроме того, создается особая, демократическая обстановка, что является как бы эмоциональной разрядкой. Эффект приема значительно повышается, если учебная аудитория оборудована средствами автоматизированного контроля, особенно при возможности поименного голосования.

4.«Подумай и реши (ответь)»

Прием относится к разряду долговременных. Перед началом изучения новой темы или раздела обучаемым выдается перечень вопросов, заданий, для решения которых, помимо знаний учебного материала темы, требуются смекалка, интуиция, творческое, нестандартное мышление. Лучше вывесить тексты этих вопросов, заданий в аудитории, рекреации или других местах, удобных для обозрения. Обучаемым объявляется, что к одним из первых, правильно выполнившим задание, будут применены меры морального стимулирования, например освобождение от некоторых видов отчетности.

5.Контроль знаний

Прием эффективен тогда, когда им пользуются регулярно. Суть его в том, что проверка качества усвоения знаний обучаемых в начале занятия по ранее изученному материалу или в конце его по материалу текущего занятия поручается одному из обучаемых. Целесообразно предупреждать об этом заранее всех обучаемых, на первых порах – можно и пофамильно. Оценки обучаемым объявляет проводивший контроль, окончательные оценки выставляются преподавателем. Оценку проводившему контроль выставляет преподаватель с учетом знаний им материала, его умения правильно формулировать вопросы, совпадения его оценки знаний обучаемых с оценками преподавателя.

Помимо повышения заинтересованности и активности обучаемых, вызванного подготовкой к проведению контроля знаний, прием положительно влияет на такие качества будущего специалиста, как совершенствование методических навыков, объективность в оценке деятельности подчиненных.

Для того чтобы прием «работал», необходима определенная подготовка обучаемых. Их надо предварительно ознакомить с основами методики проведения контроля знаний, формулирования вопросов и т. д. Целесообразно это проделать во внеаудиторное время, например на групповой консультации.

6.Сокращение материала, выносимого на экзамен

Некоторые преподаватели, обычно лекторы потоков, практикуют в течение семестра прием зачетов у обучаемых по отдельным темам, разделам учебной дисциплины. На экзамене обучаемые по этому материалу не отчитываются.

Это позволяет, во-первых, несколько разгрузить экзамен по дисциплине, а при использовании приема и по другим дисциплинам уменьшить напряженность в течение всей экзаменационной сессии. Во-вторых, и это самое главное, у обучаемых на достаточно высоком уровне поддерживаются знания в течение всего семестра. Можно, вместо того чтобы принимать зачет, дать желающим специальное задание: подготовить реферат, провести определенное исследование и т.п. При успешном выполнении задания также сокращается определенный материал, выносимый на экзамен.

Практика показала, что количество обучаемых, желающих «рассчитаться» с экзаменом в течение семестра или значительно облегчить его, составляет 15–25%.

7.Самооценка и взаимооценка знаний

Перед началом изучения учебной дисциплины, по которой предусмотрен экзамен (зачет), преподаватель предупреждает обучаемых, что накануне экзамена они должны оценить свои знания (например, по пятибалльной системе), оценки будут сопоставляться с оценками, полученными в результате экзамена.

Активизация деятельности обучаемых заключается в старании более качественно подготовиться к экзамену, в развитии чувства самокритичности и объективности в оценке своих знаний, так как завышение или занижение самооценки может быть негативно воспринято преподавателем. Прием может использоваться не только применительно к экзаменам, но и при оценке степени подготовки к выполнению лабораторной работы, качества выполнения курсовой и т. д.

Возможно использование и взаимооценки знаний обучаемых, т. е. когда знания каждого обучаемого предлагается оценить одному–двум обучаемым по их выбору или по рекомендации преподавателя.

8. Открытая ведомость учета знаний

Прием взят из арсенала педагога-новатора В.Ф. Шаталова. На учебную группу заводится ведомость учета оценок по данной учебной дисциплине. В отличие от классного журнала в ней проставляются все оценки за некоторые ответы с места, за интересный вопрос, повышенную активность на занятиях, результаты летучек, устного беглого опроса и т. д. Вести эту ведомость поручается одному из обучаемых, данные которому сообщаются преподавателем. При возможности эта ведомость может быть вывешена в аудитории или в другом месте, удобном для обозрения.

Всеобщее обозрение, наглядность, сравнимость оценок всех обучаемых влияют на чувство здорового самолюбия, повышают мотивацию и стремление к активности, особенно в том случае, если обучаемые будут знать, что данные из ведомости будут учитываться преподавателем при итоговом контроле знаний.

Использование учебно-наглядных пособий и ТСО

1. Использование раздаточного материала

С началом занятия или в ходе его обучаемым могут быть выданы печатные материалы, включающие в себя в разном объеме и сочетании план занятия, опорную схему, графики, таблицы, «немые схемы», цифровые данные, перечень задач, задание на самостоятельную работу и т. д., т. е. то, что требует непроизводительных затрат времени.

Эти материалы могут быть вклеены в конспект или помещены в отдельную палку. Опыт показал, что этим может быть сэкономлено до 10–12% учебного времени, которое используют для контроля усвоения, ответов на вопросы, рекомендаций по самостоятельной работе, включения в занятие элементов, повышающих его эффективность, методов и приемов активизации обучаемых.

2.Составление алгоритма занятия

Многие опытные преподаватели перед началом изложения учебного материала воспроизводят на классной доске, экране, схеме его алгоритм. Это способствует лучшему усвоению материала: информация становится более доступной; прослеживается логика рассуждений, доказательств, решений; видна конечная цель; облегчается работа при подготовке к зачетам, экзаменам. Такие схемы, алгоритмы иногда называют скелетами знаний.

3.Использование частных структурно-логических схем

Если в начале изучения темы, раздела учебной дисциплины воспроизвести на классной доске или экране схему связей изучаемой темы, раздела с другими темами, разделами данной дисциплины с другими учебными дисциплинами, то это позволит обучаемым более четко и наглядно уяснить место и роль новой темы или раздела в общей системе подготовки по данной дисциплине, что положительно сказывается на качестве усвоения учебного материала.

4.Пользование опорными сигналами

Методика составления и использования опорных сигналов при обучении подробно разработана педагогами П.Я. Гальпериным и В.Ф. Шаталовым. Опорные сигналы (опорные конспекты или, как их чаще сейчас называют, знаковые модели, конспекты обобщенных знаний) могут использоваться по любым учебным дисциплинам, на различных видах занятий. Подробно с использованием опорных сигналов можно ознакомиться в специальной литературе.

5.Оформление классной доски

Речь идет о приеме, при котором наглядным средством является сама классная доска. На ней выделяется часть площади, на которой приводятся: наименование темы, учебных вопросов, исходные данные, важнейшие формулы, выражения, конечные результаты, рекомендованная литература и т. д. Другими словами, эта часть классной доски выполняет роль разновидности опорного конспекта. На остальной части доски ведутся все остальные записи, которые в ходе занятия могут убираться без ущерба для дальнейших выкладок.

Для эффективности приема целесообразно рекомендовать обучаемым либо отвести определенное место в конспекте для опорных записей, либо выделять их по ходу ведения конспекта (например, цветом или другим шрифтом), либо, если это возможно, выдать обучаемым схему опорного конспекта в виде раздаточного материала. Главное же, продумать заранее и подготовить к занятию заготовленный вариант оформления классной доски.

Ранее в пособии были изложены основные методы решения проблемных ситуаций и их краткая характеристика. В отличие от занятий, на которых эти методы используются как основные и определяют соответствующую форму занятий, эти методы могут широко и успешно использоваться на любых видах занятий, в том числе традиционными методами в качестве отдельных приемов активизации учебной деятельности обучаемых, например «мозговая атака», микродискуссии и др.

Следовательно, активное использование методов и приемов активизации обучаемых, вызывающих у них повышенный интерес, ведет к более эффективному, глубокому, творческому, осмысленному усвоению знаний.

ГЛАВА 3.

Процесс воспитания

3.1. Теоретико-концептуальные вопросы воспитания

Воспитание – это целенаправленный, специально организованный педагогический процесс взаимодействия педагога с обучаемыми, организации разнообразной деятельности с целью формирования у них политических, нравственных, эстетических, физических качеств, развития их способностей и духовных сил, становления отношений с окружающим миром и людьми.

Воспитание – сложный педагогический процесс, связанный с деятельностью субъектов этого процесса, с их активностью. Он предполагает изменения в интеллектуальной, эмоциональной, физической сферах личности, ее обогащение и совершенствование. В нем принимает заинтересованное участие студенческий коллектив.

На каких методологических идеях целесообразно строить программу воспитательной работы? Разрабатывая ее, необходимо исходить из специфики конкретного учебного коллектива, группы, курса, факультета, опираться на конкретные цели и задачи. Но существуют и общие концептуальные положения, ориентация на которые способствует повышению продуктивности воспитательного процесса.

1. Преподаватели учебных заведений делятся на три категории. Одни вообще отрицают необходимость специально организованной воспитательной работы. Другие полагают, что она должна осуществляться в процессе обучения в соответствии с воспитывающей функцией. Третьи считают, что в условиях учебного заведения есть необходимость в такой работе, так как учебный процесс не дает возможности решить многие задачи воспитания. Подобные подходы существовали еще со времени создания университетов в России, но первоначально преобладала первая и вторая точки зрения. Выделение в середине XIX в. в педагогической науке категории «воспитание» постепенно привело к переосмыслению ее и в образовательной практике.

Внеаудиторная воспитательная работа должна восприниматься как самостоятельная категория, связанная с учебным процессом. Воспитание и обучение имеют общую цель – формировать личность будущего специалиста. Но воспитание не продолжает учебный процесс, его нельзя сводить к дополнительным занятиям.

Оно лишь опирается на общую с обучением цель и призвано своим содержанием, методами и организационными формами реализовать собственную цель, содействовать духовному и физическому развитию студентов, формированию индивидуально и социально значимых качеств. Воспитание содействует становлению человека. Одновременно оно решает дополнительную задачу – постепенно готовит будущих учителей к организации воспитательной работы в школе, а куратор, если он есть, своей деятельностью помогает осознать роль и значение классного руководителя.

2. Воспитательная работа в учебном заведении, воспринимаемая как самостоятельная категория, руководствуется собственной целью – разностороннее развитие личности будущего специалиста с опорой на ее индивидуальность. Частично эта цель реализуется и в процессе обучения, но лишь частично, так как обучение имеет свою цель, оно ограничено рамками учебных планов и программ, спецификой его организации. А внеаудиторная воспитательная работа обладает всеми возможностями для осуществления этой цели.

Целевой комплекс формируется и выдвигается, как правило, преподавателями, кураторами, деканатами, общественными организациями, а студенты довольно часто относятся к нему нейтрально или выдвигают иные, более привлекательные для них цели. Но между целями устанавливается связь, так как они материализуются в одной и той же деятельности, общении студентов и преподавателей. Проблема состоит в том, чтобы целеполагание стало совместным актом деятельности преподавателей и студентов.

3. Продуктивность воспитания находится в пропорциональной зависимости от наличия или отсутствия системы в этом процессе. Некоторые преподаватели считают, что система воспитания в учебном заведении функционирует, и включают в нее следующие компоненты: учебный процесс, внеаудиторную воспитательную работу, деятельность общественных организаций и формирований по интересам, микроклимат учебного заведения.

Однако реальность учебной жизни показывает, что эти разноплановые компоненты часто не систематизированы, используются эпизодически. Исследования доказывают, что при педагогической систематизации всех средств, имеющихся в учебном заведении, эффективность воспитательного процесса повышается.

Более сложной задачей является превращение учебного заведения в воспитательную систему. Это означает, что в нем все – от вестибюля и до аудиторий – должно воспитывать всех и каждого: обучаемых, преподавателей, посетителей, что в нем витает своеобразный «воспитывающий дух». О таком микроклимате нравственно-эстетического характера мечтали многие руководители учебных заведений, но создать его удалось не всем. Более вероятна реализация этой идеи в масштабе факультета.

Если воспитание становится функцией всего социального организма, можно говорить о создании упорядоченной воспитательной системы. Она имеет свою логику функционирования и развития, самоорганизации и саморегуляции. Следует иметь в виду, что воспитательная система сама по себе не предполагает немедленных положительных изменений, но это важный шаг к появлению благоприятных условий для существенных преобразований в воспитании.

4. Авторы многих концепций воспитания, особенно прежних лет, считают педагога ведущей фигурой этого процесса, отводя ему фактически все процессуальные функции: планирования, подготовки, организации, руководства, диагностики, анализа. Вероятно, поэтому данный процесс в значительной мере приобрел авторитарный характер, а те, на кого он был ориентирован – обучаемые, относились к нему часто формально. Не уменьшая роли педагога и целенаправленной организованной педагогической деятельности, в этот процесс необходимо более основательно включить самого обучаемого, его собственные силы, его активность, причем осуществить это включение на всех этапах организации воспитания, начиная с планирования.

Каждый человек самобытен, по-разному воспринимает и персонифицирует социальный опыт, внешние влияния, отношения с субъектами воспитательного процесса, каждый имеет разный «прирост» в развитии и воспитании, участвуя в одной и той же деятельности. И данное положение является важной детерминантой, требующей превращения обучаемых в активных субъектов воспитания.

5. Воспитательная система всегда обладает чертами авторского характера. Несмотря на своеобразие и особый строй, те или иные педагогические элементы (методы, средства, формы) могут повторяться, присутствовать в других воспитательных системах учебных заведений, может быть, выполняя иные функции.

Важными элементами воспитательной системы учебного заведения являются деятельность, общение, познание, педагогический микроклимат (или «дух», говоря словами К.Д. Ушинского). Это положение фактически не является новым; в любом учебном заведении можно обнаружить названные элементы: студенты общаются друг с другом и преподавателями, участвуют в различных видах деятельности, в процессе чего расширяется их сфера познания. Но вопрос в том, как они используются, какое их педагогическое сопровождение.

В условиях учебного заведения деятельность обучаемых и общение не всегда носят воспитывающий характер, преследуют собственные цели (что-то собрать, построить, вымыть, организовать), а воспитание и развитие личности при этом как цель не ставится. Но они частично происходят стихийно, носят сопутствующий характер. В воспитывающей деятельности имеются две цели – «цель дела» и «цель воспитания», которые взаимодействуют, при этом доминирует либо одна, либо другая в зависимости от организации и содержания деятельности.

6. В условиях учебного заведения воспитание раскрывает свои потенциальные возможности не полностью, в силу этого оно используется не в полной мере для достижения поставленных целей. Причина данного явления заключается отчасти в одностороннем, узкофункциональном понимании воспитания. Если объективно проанализировать и осмыслить его сущность, оценить возможности, то станет очевидно, что воспитание многофункционально. При таком подходе открываются новые его стороны и грани.

Функции воспитания, рассмотренные в единстве возможностей, составляют определенную систему. Это не означает, что в любом акте, фрагменте воспитания должны быть обязательно реализованы в полной мере все функции. Процессу воспитания обучаемых присущи следующие функции: воспитывающая, развивающая, познавательно-образовательная, коммуникативная, организаторская, профессиональная. Определяющей, системообразующей выступает воспитывающая функция.

Система функций воспитания взаимосвязана с процессом целеполагания, который обусловливает выделение конкретных функций и опору на них в конкретном фрагменте воспитательной деятельности. Знание и понимание функций помогает организаторам воспитания полнее использовать его возможности при планировании, моделировании, организации, педагогическом анализе воспитательного процесса.

7. Закрепившаяся документально и в общественном представлении основная функция школы – профессиональная подготовка специалистов – способствовала утверждению узкого одноролевого подхода к формированию личности обучаемого. Но в реальной жизни каждый человек занимается не только профессиональной деятельностью. В силу этого более оправданным и целесообразным является системно-ролевой подход к воспитанию обучаемых.

Сама жизнь наградила человека четырьмя основными ролями: человек как социальное существо, семьянин, гражданин, профессионал. Освоение их происходит постепенно, по мере мужания и социализации, вхождения в те или иные коллективы.

Основную нагрузку в освоении ребенком, подростком, затем молодым человеком системы разных ролей берет на себя семья, частично школа и вуз. Особенность их деятельности в данном направлении состоит в том, что осуществляют они ее чаще всего стихийно, не ставя перед собой задачу системно-ролевого подхода к формированию личности развивающегося и взрослеющего человека.

Школа может помочь каждому обучаемому в освоении всех социальных ролей, а каждый обучаемый, с учетом возраста и степени социализации, в состоянии их освоить. Система социальных ролей обеспечивает действительную подготовку молодых людей к жизни в обществе и труду. Если в качестве одной из целей воспитания выдвинуть системно-ролевой подход, то оно приобретает новое звучание, наполняется дополнительным смыслом и содержанием, в значительной мере переструктурируется. И тогда критериями воспитанности обучаемых становятся показатели их готовности и способности выполнять различные социальные роли.

8. История развития цивилизации свидетельствует, что с античных времен нравственное начало имело большое значение для жизнедеятельности народов и государств, нередко способствуя их расцвету или падению. Эта закономерность подтверждается современным состоянием общества, его общим кризисом. И именно сегодня особенно актуальной становится проблема профессиональной нравственности специалиста, а педагогическая нравственность приобретает статус одной из фундаментальных, концептуальных идей и должна занять свое место в комплексе воспитательной деятельности учебного заведения.

Педагогическая нравственность формируется на основе системы ценностей и духовно-нравственных качеств личности обучаемого.

В числе приоритетных необходимо выделить следующие элементы этого образования:

• аксиологическое восприятие педагогической деятельности;

• профессиональную честь и достоинство;

• любовь к детям, уважение их личности;

• объективность в оценке обучаемых, их действий, поступков, особенно в конфликтных ситуациях;

• принципиальность и доброжелательное отношение к обучаемым;

• педагогический оптимизм и гуманизм, основанный на эмпатии;

• готовность к преодолению трудностей в профессиональной деятельности.

Нравственные ценности и качества связаны между собой. Благодаря им у обучаемых формируется привычка к личной ответственности за выполнение профессиональных обязанностей.

9. Воспитание как процесс безгранично и бесконечно. Взяв точку отсчета со дня рождения ребенка, оно затем будет сопровождать его всю жизнь, оказывая на него то или иное влияние. Именно поэтому очень важно у обучаемых в период обучения в учебном заведении заложить стремление и потребность в самовоспитании.

Цель концепции воспитания состоит в формировании социально, духовно и морально зрелой творческой личности, субъекта своей жизнедеятельности.

Задачами концепции воспитания являются:

• моральное развитие личности;

• формирование патриотизма и гражданственности;

• развитие самосознания;

• формирование трудовых и жизненных навыков;

• формирование ответственного поведения;

• формирование здорового образа жизни;

• развитие эмоциональной сферы личности;

• развитие чувства красоты;

• развитие экологической ответственности.

На основании концепции учебного заведения его структурные подразделения разрабатывают программу воспитательной работы с обучаемыми, учитывая собственные традиции, особенности учебной жизни, уровень развития коллектива, активность общественных организаций, деятельность органов самоуправления.

Программа воспитания носит долговременный характер. Она включает основные направления, содержание, формы и методы взаимодействия с обучаемыми, их деятельности и служит основанием для разработки планов воспитательной работы, как правило, на один учебный год – в масштабе учебного заведения, групп.

В воспитательном процессе любого учебного заведения выделяются следующие направления (составные части): политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, экологическое, правовое, физическое. Воспитательный процесс не является простой суммой составных частей, они взаимосвязаны, переплетаются в жизнедеятельности вуза, взаимодействуют, нередко дополняют друг друга. В этом процессе формируется целостная личность будущего специалиста.

Воспитание связано с формированием у обучаемых взглядов, убеждений, качеств, ценностей, отношений, способностей. Это наиболее значимые структурные компоненты личности, которые являются ее принадлежностью и сопутствуют ей везде – в учебе, деятельности, общении, поведении.

Теория и методика обучения разрабатываются длительное время. Имеются фундаментальные труды и методические пособия почти по всем аспектам обучения. Однако теория и методика воспитания обучаемых не были предметом пристального внимания ученых, им еще предстоит пройти путь исследования.

В настоящее время в поле научного исследования находятся теоретические и методологические вопросы воспитания в условиях учебного заведения, их философского осмысления. Накоплен значительный банк данных, позволяющий не только выделить соответствующий раздел в педагогике, но и выделить философию воспитания в самостоятельную дисциплину, которая является промежуточной между философией и педагогикой.

Основное назначение философии воспитания – анализ воспитательной реальности на фоне общих проблем человеческого бытия и осмысление педагогических теорий воспитания.

Философия воспитания раскрывает понятие «воспитание» и его сущность, анализирует цели воспитания в историческом плане, рассматривает трактовку ценностей в различных философских системах, выявляет связи между развитием общества и воспитанием, между передачей культурного наследия из поколения в поколение и подготовкой индивида к полноценной жизни в обществе.

В рамках данной дисциплины исследуются вопросы: взаимосвязь между развитием философской мысли и становлением педагогических концепций, всестороннее их оценивание; развитие философско-педагогического мышления, переосмысление педагогических ценностей; обеспечение новых перспектив в развитии педагогической науки на основе методологического разнообразия в проведении исследований.

При организации воспитания обучаемых необходимо учитывать и использовать социальный и биологический факторы развития личности, благодаря чему формирование личности приобретает индивидуализированный характер.

Активно развивающаяся философия воспитания, анализирующая и осмысливающая воспитательную реальность на фоне общих проблем человеческого бытия и педагогические теории воспитания, ориентирует преподавателей на творческое осмысление собственного опыта, на сознательный выбор определенной концепции воспитания.

3.2. Основные закономерности и принципы воспитания

Воспитание как целостный организованный процесс подчиняется определенным закономерностям и принципам. Они оказывают влияние на содержание воспитательного процесса, выбор форм и методов, позицию субъектов этого процесса – преподавателей и обучаемых. Закономерности воспитания – категория более стабильная и устойчивая, чем принципы воспитания.

Закономерности воспитания – это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность.

Направленность воспитания, его цели и содержание, нравственно эстетические ценности всегда предопределяются обществом, господствующим классом или партией. Даже в условиях плюрализма концепций воспитания, будучи необходимым обществу, оно по принципиальным позициям не имеет существенных различий с государственными установками по вопросам воспитания молодежи.

Воспитание органически связано с обучением. Оно опирается на общую цель формирования личности конкретного типа. Значительный объем воспитательной работы реализуется в процессе обучения. Воспитание осуществляется в основном одними и теми же лицами – субъектами этого процесса, протекает в тех же коллективах. Но оно не повторяет учебные задачи.

Воспитанию изначально присущ комплексный подход к формированию личности обучаемого. Он проявляется в единстве воздействия на все сферы индивида – интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую, с одной стороны; в единстве целей, усилий, действий педагогического и учебного коллективов, общественных организаций, семьи и самих обучаемых – с другой.

И если порой проявляется или обнаруживается несогласованность действий субъектов воспитательного процесса, она не носит стабильного характера и со временем в воспитании начинает действовать закономерная тенденция к единству, гармонии, согласованности педагогических усилий.

Воспитание оптимистически направлено, опирается на положительное начало в обучаемом. В силу этого важно хорошо изучить каждого обучаемого, узнать его сильные и слабые стороны, качества, чтобы оказывать влияние на развитие одних из них и вместе с обучаемыми нейтрализовать, ослабить, перестроить другие. Если придерживаться противоположной точки зрения, то тогда становится бессмысленной организация воспитательного процесса.

Результативность воспитания повышается, если оно опирается одинаково активно на вербальные и невербальные (деятельностные) формы и методы влияния на личность обучаемого, на единство слова и дела. Они избираются организаторами и участниками воспитательного процесса, в тех или иных случаях предпочтение может быть отдано словесным формам или деятельности обучаемых в зависимости от конкретной задачи, обстоятельств, педагогической ситуации.

В воспитательном процессе нередко обнаруживается сопротивление личности обучаемого тем педагогическим воздействиям, которые на него оказываются извне организаторами воспитания, или собственным усилиям в процессе самовоспитания.

Сопротивление чаще всего проявляется на начальном этапе воспитания, но может продолжаться в течение всего процесса воспитания.

И тем сильнее оно будет, чем менее близки обучаемому цели воспитания, не соответствующие его интересам, потребностям. Выдвижение таких целей, которые совпадали бы с усилиями обучаемого, осознавались и воспринимались им, снижает внутреннее его сопротивление, делает процесс воспитания персонифицированным, более продуктивным.

Закономерности воспитания, несмотря на свою устойчивость, все же динамичны. Их изменение (одни перестают оказывать влияние на процесс воспитания – как бы отмирают, другие появляются) осуществляется по мере изменения самого воспитания, его целей, социальной сущности, содержания.

На базе закономерностей формируются принципы воспитания. На определенном этапе развития воспитательной реальности многие принципы становятся закономерностями. Закономерности объективно оказывают влияние на педагогическую деятельность любого преподавателя, что повышает ее результативность.

Что же касается принципов воспитания, то каждый преподаватель, опираясь на принципы, выделенные педагогикой для данного периода, формирует свою систему ведущих идей, которая служит теоретико-концептуальной основой практической деятельности, обусловливая ее характер. Таким образом, закономерности и принципы воспитания хотя и близки, но являются разными самостоятельными педагогическими категориями.

Принципы воспитания – это основные, исходные положения, идеи, которые определяют процесс воспитания студентов, его направленность, содержание, выбор методов, средств и форм.

Принципы воспитания определяющим образом влияют на позицию субъектов воспитательного процесса – преподавателей и обучаемых. Это не умозрительная категория. Они ставят перед преподавателями, организаторами воспитательного процесса конкретные цели и задачи.

Проблема принципов воспитания педагогикой не решена. В силу этого авторы учебных пособий по данной дисциплине проявляют различные подходы к систематизации принципов воспитания или вообще не выделяют и не рассматривают данную категорию.

Исследования в области педагогического образования, теоретический анализ существующих в педагогике подходов к проблеме, собственная педагогическая деятельность дают основание построить гуманистическую систему принципов воспитания обучаемых:

1. Целенаправленность и идейность всего воспитательного процесса.

2. Гармонизация общечеловеческих и национальных ценностей.

3. Гармонизация личных и общественных интересов.

4. Связь воспитания с жизнью, современным уровнем социально-политического и культурного развития общества.

5. Воспитание личности в коллективе.

6. Природосообразность воспитания.

7. Уважение личности обучаемого.

8. Воспитание в деятельности и общении.

1. Целенаправленность и идейность всего воспитательного процесса

Процесс воспитания должен носить целенаправленный характер (цель определяет направленность и содержание деятельности педагога). Данный принцип направлен против стихийности в процессе воспитания, он связывает начало этого процесса с его результатом. Целенаправленность помогает педагогу и другим организаторам воспитания видеть ясную перспективу в своей работе.

Ведущая цель воспитания – разностороннее развитие личности с опорой на ее индивидуальность – реализуется через конкретные цели более узкой значимости, им должны подчиняться все мероприятия, вся деятельность студентов. Идейность в нашей трактовке органически связана с целенаправленностью.

Она предполагает, что процесс воспитания опирается на определенную систему идей, контактирующих с целями воспитания. Каждое отдельно взятое мероприятие и весь процесс воспитания должны носить высокогуманистический характер, ориентироваться на высокие нравственные идеалы и ценности человека, педагога. Целенаправленность и идейность воспитательного процесса способствуют тому, что студенты обнаруживают более высокую гражданскую и социальную зрелость.

2.Гармонизация общечеловеческих и национальных ценностей

Если проанализировать те ценности, которые значимы для всего человечества, то станет очевидным, что они также важны и для конкретных народов любой страны. Например, сохранение мира на Земле, уважение народа-соседа, его страны, высокая миссия образования и науки, сохранение экологически чистой среды и т. д.

Бесспорно, у каждого народа есть свои национальные ценности, которые для других стран могут не иметь значения. Но это не меняет принципиального подхода к данному вопросу. Наиболее гуманным и перспективным нам представляется подход, основанный на гармонизации общечеловеческих и национальных ценностей.

Опора на принцип гармонизации общечеловеческих и национальных ценностей вносит в содержание воспитательного процесса высокий нравственный смысл: правильное понимание интересов конкретного народа, их взаимосвязь и взаимозависимость с интересами других народов и интересами человечества.

3.Гармонизация личных и общественных интересов Если за основу воспитания взять принцип гармонизации личных и общественных интересов, то оно будет влиять на формирование обучаемых, заботящихся об отечестве, в котором они живут, и одновременно проявляющих внимание к себе и другим людям, разумно сочетая свои интересы с интересами своей страны, общества.

4.Связь воспитания с жизнью, современным уровнем социально-политического и культурного развития общества

Этот принцип предполагает, чтобы воспитание своим содержанием было сориентировано на современную социально-политическую действительность. Это значит, что в воспитательном процессе необходимо учитывать те события, факты общественной значимости, которые происходят в реальной жизни, не отгораживаться от острых и сложных событий или процессов, обсуждать их с обучаемыми, вместе вырабатывать свое отношение к ним, правильное восприятие и понимание.

Систематическая ориентация на данный принцип создает реальные предпосылки для того, чтобы обучаемые научились самостоятельно, глубоко разбираться в явлениях социально-политической жизни, обладали достаточно высоким уровнем развития политической культуры, гражданской зрелости.

5.Воспитание личности в коллективе

Как известно, человек нормально формируется и развивается в коллективе себе подобных людей, благодаря общению и человеческим контактам он становится личностью.

В учебном коллективе возможна организация различных видов деятельности: трудовой, политической, эстетической, экологической, спортивной.

В коллективе формируются разнообразные отношения между его членами: деловые, ролевые, межличностные отношения дружбы, симпатии, товарищества, любви.

В учебном коллективе формируется и проявляется общественное мнение, которое регулирует взаимоотношения между обучаемыми, влияет на их действия и поступки, нравственный микроклимат в самом коллективе.

Сплоченный коллектив является той жизненно важной средой, в которой раскрывается каждый обучаемый. В коллективе возможно формирование гармонии личных и общественных интересов. Сплоченный и развитый коллектив становится активной силой в воспитании студентов, именно поэтому столь велико значение данного принципа.

6.Природосообразность воспитания

В настоящее время данный принцип предполагает, что воспитание опирается на взаимосвязь индивидуально-природных, наследственных особенностей и социокультурных процессов, что организаторы воспитания учитывают природные задатки и способности, пол, возраст, психофизиологические и физические особенности и возможности студентов.

Индивидуальная работа с обучаемыми на основе этого принципа должна осуществляться в общем коллективном процессе воспитания, на фоне современных социокультурных тенденций и одновременно сочетаться с персональным влиянием на студента с определенными частными целями.

Индивидуальные особенности и интересы обучаемых могут быть продуктивно реализованы, если организаторы воспитания хорошо изучат обучаемых, будут знать их потребности, склонности, способности и творческие и организаторские возможности.

Этот принцип ориентирует не только на знания обучаемых, но и на развитие их качеств, способностей, умений, на внесение индивидуальных коррективов в процесс воспитания в вузе. Он требует отказа от уравнительного подхода, предполагает разнообразие мероприятий и деятельности обучаемых.

Индивидуализация воспитания должна способствовать включению каждого обучаемого в коллективную деятельность, развитию их активности. Индивидуальный подход необходимо проявлять по отношению ко всем обучаемым.

7.Уважение личности обучаемого

Уважение основано на признании в обучаемом личности и связано с объективным и доброжелательным отношением к нему. При наличии нормальных объективных взаимоотношений между преподавателями и обучаемыми воспитательный процесс будет более плодотворным.

Уважительное отношение связано с преодолением различных противоречий, возникающих в процессе общения преподавателя и обучаемого. Ведь не все обучаемые обладают только положительными качествами, нередко они вызывают и отрицательную реакцию педагога. И тем не менее из системы воспитательных средств необходимо устранить все то, что может унизить обучаемого студента, его достоинство, иначе возникнут барьеры для общения и взаимопонимания.

Уважение связано с требовательностью и не нуждается в снисходительности. Обычно уважают тех обучаемых, которые выполняют предъявляемые им требования. Но они должны быть посильны для обучаемых студентов. Вместе с тем преподавателю не следует идти на компромисс и снижать требования, если они разумны и обоснованны. Такой подход способствует развитию у обучаемых ответственности и сознательности.

8.Воспитание в деятельности и общении

Словесные формы и методы, бесспорно, играют важную роль в воспитании, но оно не сможет сполна выполнять свои функции, если его инструментом будет лишь слово, если студенты не будут включены в различные виды деятельности.

Чем разнообразнее деятельность, тем более широкое влияние она сможет оказать на интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую сферы личности обучаемого. Деятельность способствует формированию активности и инициативы, организаторских качеств и умений, помогает обучаемым убедиться в истинности или ложности тех или иных идей, положений.

В деятельности происходит общение обучаемых друг с другом и с преподавателями. Общение служит источником информации, дает возможность для обмена мнениями и суждениями; в процессе общения формируются и пересматриваются взгляды, осуществляется непреднамеренное воспитание и самовоспитание.

Предложенная система принципов воспитания внутренне взаимосвязана. Эту связь обеспечивают концепция и закономерности воспитания. Если принципы воспитания представляют определенную концептуальную систему, то более высокую эффективность воспитательному процессу принесет их совокупное применение.

Исключение одного из принципов вносит дисгармонию в воспитание, нарушает целостное представление о личности обучаемого, преподавателя определенного типа. Например, если из предложенной системы изъять принцип учета индивидуальных особенностей и интересов обучаемого, то совершенно иной смысл приобретают принципы: воспитание личности в коллективе и уважение личности обучаемого.

Не следует гиперболизировать один из принципов или недооценивать другой. Каждый принцип, будучи связан с целевой установкой, определяющим образом влияет на содержание воспитательного процесса, а также на выбор форм и методов взаимодействия с обучаемыми.

Принципы помогают выстроить воспитательный процесс в соответствующем ключе, но модель воспитания во многом зависит от характера применения тех или иных принципов субъектами воспитания. Личность педагога так же, как и уровень развития коллектива, имеет первостепенное значение.

3.3. Содержание, методы и организационные формы воспитания

Одним из принципов воспитания в условиях учебного заведения является связь с жизнью, современным уровнем социокультурного развития. Воспитание обучаемых осуществляется в условиях политического и экономического реформирования общества, изменения социокультурной жизни молодежи. Резко изменилось, расширилось информационное поле: на молодежь обрушивается поток низкопробной продукции, пропагандирующей праздный образ жизни, преступность, насилие, наркоманию, проституцию.

В жизни общества возросла роль этнического фактора, который периодически приводит к усилению межнациональной напряженности. Сформировалась новая религиозная ситуация, произошла переоценка роли религии в истории развития культуры и страны в целом.

Увеличилось число молодежных организаций, но значительно сократилось количество в них юношей и девушек, снизилось их влияние на обучаемых. Не во всех учебных заведениях четко определены конкретные цели и задачи воспитания, ценностные ориентации; существует вариативность концептуальных систем воспитания. Значительно сократился поток научно-методической литературы по рассматриваемым вопросам.

Все это, вместе взятое, оказывает принципиальное влияние на содержание воспитательного процесса в учебном заведении.

При организации воспитания должны находить отражение следующие основные направления:

• формирование профессионально и личностно-значимых качеств, развитие способностей;

• развитие педагогической профессиональной культуры;

• формирование отношения к родине, семье, труду, обществу, коллективу, к другим людям, самому себе;

• формирование педагогической профессиональной нравственности;

• подготовка к выполнению различных ролей: гражданина, семьянина, труженика, человека;

• формирование ценностей: педагогических, гражданских, национальных, общечеловеческих, индивидуально значимых;

• дальнейшее развитие социального и жизненного опыта.

Кроме названных направлений, организаторы воспитания могут дополнить его с учетом потребностей и интересов конкретного учебного коллектива, уровня воспитанности обучаемых. Содержание воспитания строится под влиянием концепции и принципов воспитания.

Немаловажную роль играет педагогическая позиция организаторов воспитания. Содержание формируется по многим источникам: периодической печати, научной и художественной литературе, методическим пособиям, текущим событиям общественной и культурной жизни, документам об образовании и т. д.

На современном этапе целевые подходы, отдельные принципы и ценностные ориентации, содержание воспитательного процесса, т. е. концепция воспитания, стали совсем иными, а методы воспитания не претерпели столь существенных изменений. Система идей более подвижна и меняется быстрее, а система методов более постоянна, стабильна, консервативна.

В педагогике проблема методов воспитания до сих пор не получила достаточно глубокой разработки. Лишь отдельные авторы выделяют и анализируют данную категорию.

Как правило, выделяются две группы методов воспитания:

1) методы формирования сознания личности (взглядов, понятий, убеждений, идей, идеалов);

2) методы организации деятельности и формирования навыков и привычек правильного поведения.

В большинстве своем учебные пособия по педагогике даже не выделяют данную категорию. Однако преподаватели учебных заведений в педагогической деятельности используют определенные методы для решения тех или иных задач воспитания. Поэтому систематизация и анализ данной категории помогут организаторам воспитания целенаправленно и более продуктивно отбирать и использовать методы и средства в соответствии с педагогической ситуацией.

Методы воспитания – это способы совместной целенаправленной деятельности преподавателя и обучаемых по решению задач формирования разносторонне развитой личности.

Средства воспитания – понятие более широкое, чем методы. К ним можно отнести все элементы педагогической реальности, которые преподаватель, организатор воспитания, учебный коллектив сознательно используют для воспитательного процесса, для более плодотворного взаимодействия с обучаемыми. Средства воспитания – это методические и наглядные пособия, ТСО, магнитофоны, киноаппараты, общий микроклимат аудитории, учебный коллектив, личность преподавателя и т. д.

Рассмотрим сущность и значение методов, которые наиболее часто применяются в целенаправленном воспитательном процессе в условиях учебного заведения.

Разъяснение. Это монологическое изложение сущности какой-либо идеи, положения, закона, позиции и т. д. Метод используется в свободной беседе, при диалогическом общении со обучаемыми, в дискуссии, на лекции. Применение его может носить индивидуальный, групповой или массовый характер. Если при первичном разъяснении оказывается, что обучаемым что-либо непонятно, преподаватель может прибегнуть к повторному, более детальному изложению сути вопроса.

Убеждение. Метод воспитания, который применяется с целью формирования осмысленной и принятой обучаемыми точки зрения по различным вопросам: нормам и правилам поведения, взаимоотношениям, ценностным ориентациям, взглядам. Убеждение носит более четкий характер по сравнению с разъяснением. Оно содержит разъяснение, выраженное в более категоричной форме. Данный метод используется индивидуально или в массовой аудитории; причем иногда с учетом сложностей и важности вопроса может развернуться дискуссия. В результате умелого применения метода у обучаемых формируются собственные взгляды и убеждения по тем или иным вопросам.

Переубеждение. Достаточно широко метод применяется в условиях учебного заведения в настоящее время. Политическая нестабильность, нравственная и эстетическая неопределенность, плюрализм в подходе к ценностям порождают большой разнобой во взглядах, суждениях, оценках, вкусах студентов, нередко явно ошибочных или отрицательных. Во всех подобных случаях уместно опираться на метод переубеждения для переориентации обучаемых, изменения их позиции, нравственных норм и правил поведения. Данный метод необходимо применять корректно, не оказывая давления, и в то же время настойчиво и решительно.

Совет. Этот метод довольно популярен в учебных заведениях и прост в применении. Преподаватели, опираясь на свой педагогический и жизненный опыт, стремятся передать его обучаемым посредством советов. Кроме того, используя совет, преподаватель (или обучаемые) как бы мимоходом, ненавязчиво, в мягкой форме выражают свое отношение к суждениям, действиям, поступкам обучаемых, своих товарищей и тем самым стремятся их изменить. Очень важно, чтобы эти советы воспринимались адресатом, чтобы происходили их внутреннее осмысление и персонификация.

Педагогическое требование. Как метод воспитания педагогическое требование не столь широко применяется в вузе по сравнению со школой. Однако в работе со студентами также возникают ситуации, когда происходят либо какие-то нарушения в их поведении, взаимоотношениях друг с другом, другими людьми, либо они совершают неблаговидные поступки. В подобных ситуациях уместно обращаться к методу требования. Он может выполнять стимулирующую функцию и выступать как задача, но может играть и роль своеобразного тормоза. В любом случае в педагогическом требовании заключается внутренний побудительный смысл.

Требование может быть предъявлено в прямой и косвенной форме. Прямые требования предъявляются в деловом, решительном тоне – указания, приказания, они носят чаще всего лаконичный характер, в них просматривается авторитарная позиция преподавателя или любого другого организатора воспитания. Косвенные требования имеют более развернутую форму – инструкции, советы, просьбы. Педагогическое требование может быть предъявлено индивидуально обучаемому или учебной группе.

Общественное мнение. Это метод деятельности учебного коллектива. Общественное мнение формируется вместе с развитием и становлением коллектива и функционирует в нем, являясь методом влияния коллектива на личность обучаемого. В общественном мнении аккумулируются требования, ценностные ориентации, решения, выработанные коллегиально в конкретном коллективе. Для другого коллектива они могут быть незначимыми. Данный метод, как правило, играет значительную роль в жизнедеятельности обучаемых, определяя их поступки, действия, суждения. Он выполняет оценочную, ограничивающую и стимулирующую функции. Но общественное мнение не формируется стихийно. В этом сложном и тонком процессе принимают участие как обучаемые, так и преподаватели.

Пример. Метод примера периодически в ненавязчивой форме находит применение в воспитательном процессе. Он используется для того, чтобы вызвать у обучаемых высокие переживания, определить благородную цель-перспективу «с кого делать жизнь». Чаще всего данный метод применяется для профессионального становления обучаемых. Опора на пример носит осознанный характер, обучаемые заимствуют отдельные черты, внутренние свойства, иногда внешние манеры избранного ими лица (педагога).

Поручение и задание. Поручения и задания могут быть индивидуальными и групповыми, временными и постоянными. Если у обучаемых нет опыта в данной области, перед тем как дать поручение или задание, есть необходимость провести с ними методический инструктаж с целью более точной и продуктивной деятельности.

По содержанию поручения могут быть организационными (связаны с работой в выборных органах), учебными, научными, общественно-политическими, трудовыми, эстетическими, спортивными, нравственно-этическими, экологическими, шефскими. Продуктивность деятельности обучаемых при выполнении поручений и заданий, а также воспитательный смысл последних зависят в значительной мере от соблюдения определенных педагогических требований.

Поручения и задания должны:

• иметь общественную ценность;

• быть конкретными и понятными;

• учитывать интересы, возможности и общественные потребности обучаемых;

• постепенно усложняться;

• носить не эпизодический, а последовательно-систематический характер.

Упражнения. Метод упражнений, воспринимаемый как многократное повторение действий, поступков, переживаний обучающихся с целью формирования и закрепления у них навыков и привычек культуры поведения, нравственно-этических качеств, известен давно. Педагоги понимали, что воспитать молодого человека, опираясь лишь на методы разъяснения, совета, убеждения, невозможно, его надо учить культуре поведения или поставить в такую ситуацию, когда определенное качество (состояние, переживание) должно проявиться.

Преподаватели считают, что метод упражнений целесообразно применять на ранних этапах воспитания, так как обучаемые уже обладают необходимыми устойчивыми привычками и навыками культуры поведения. Часто он применяется с целью корректировки уже имеющихся привычек, навыков, качеств.

Опираясь на методические советы К.Д. Ушинского, следует подчеркнуть, что обучаемым необходимо предварительно разъяснить сущность задачи и способов деятельности, затем потребовать ее выполнение и, наконец, осуществить контроль за их поведением, деятельностью, чтобы убедиться, что задача решена.

Соревнование. Метод соревнования, его целевой компонент в настоящее время трансформировался. В советской системе образования и воспитания он использовался как средство достижения лучших результатов в труде, спорте, других видах деятельности обучаемых, при этом важнейшей была задача формирования отношений дружелюбия, взаимопомощи, корректной состязательности, воспитания сознательности в условиях осуществления коллективных интересов.

Теперь на первый план выступают эгоистические устремления, попытки добиться успеха любой ценой, коллективные интересы отодвинуты. Подобные нравственные тенденции объясняются действием общей социально-экономической системы конкуренции в рыночных условиях, что оказывает существенное влияние на процессы воспитания молодежи. Поэтому, применяя данный метод, необходимо учесть наличие этих тенденций и попытаться их преодолеть, опираясь на его позитивные возможности.

В современных условиях соревнование можно использовать для решения ряда педагогических задач:

• достижения более высоких показателей в труде, спорте, художественной и других видах деятельности;

• развития творческого сотрудничества между обучаемыми или группами обучаемых;

• формирования предприимчивости, личной инициативы и активности, стремления к успеху достойными нравственными средствами;

• пробуждения интереса к некоторым «скучным», но необходимым видам деятельности;

• развития организаторских и других умений у обучаемых.

Соревнование может иметь индивидуальные и групповые формы, быть эпизодическим или длительным. Успешное применение метода сопряжено с ориентацией на следующие принципы: целевой конкретности, гласности, сравнимости и практической значимости результатов.

Методы стимулирования. Они представляют группу методов, включающую одобрение, осуждение, контроль, самоконтроль. Советская педагогика и система образования не сразу признали методы одобрения и осуждения. Против их применения выступили П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич. Отношение к этим методам изменил А.С. Макаренко, который теоретически обосновал правомерность обращения к ним и подтвердил свою педагогическую позицию на практике.

В настоящее время отдельные педагоги-исследователи и преподаватели отрицают целесообразность использования поощрения (одобрения) и особенно осуждения (наказания) в условиях учебных заведений. Между тем практика работы располагает многочисленными примерами применения названных методов. Это дает основание для включения их в методический арсенал воспитательной работы.

Все четыре метода могут использоваться с целью стимулирования деятельности, поступков, поведения обучаемых либо, наоборот, с целью их приостановления (рестимуляции), если они носят негативный характер. Методы являются вспомогательными и требуют корректного обращения со стороны организаторов воспитания.

Метод одобрения свидетельствует о положительной оценке деятельности, поведения, проявляемых обучаемыми качеств или отношений, которая дается преподавателями или коллективом.

Метод способствует возникновению у обучаемых положительных эмоций (уверенности, удовлетворения, бодрости, гордости), подтверждает правильность выбранной ими позиции. Он может быть применен в форме похвалы, благодарности, награждения грамотой или ценным подарком, статьи в газете, фотографии на стенде почета и т. д. Эффективность действия метода повышают: гласность, единодушие оценки педагогом и обучаемыми, соответствие поощрения мере реальных успехов, использование разнообразных видов поощрения.

Методом осуждения выражается отрицательная оценка деятельности, поведения, проявляемых обучаемыми качеств и отношений, которая дается организаторами воспитания.

Применение данного метода вызывает у обучаемых отрицательные переживания (стыд, горечь, досаду, неуверенность и т. д.). Но если при этом студенты критически анализируют события и свои поступки, намечают пути преодоления или задержания развития тех или иных качеств, не соответствующих узаконенным нормам поведения и морали, значит, метод применен успешно и цель достигнута.

Может быть и другая реакция: обучаемые не раскаиваются в неблаговидных поступках, не становятся более требовательными к себе, не пересматривают свою линию поведения – в этом случае следует сделать вывод о том, что метод осуждения использован неудачно.

Возможно, была избрана неадекватная форма его выражения, не учтены мотивы действий обучаемых либо было унижено их человеческое достоинство, либо имелись какие-то другие причины непрогнозируемой реакции молодых людей. Преподавателям необходимо внимательно проанализировать свои действия, установить причины неудачи и определить другие параметры применения метода.

Метод осуждения может быть реализован в формах: замечания, разъяснения, переубеждения, обсуждения на собрании, выговора, исключения из вуза.

При обращении к методам одобрения и осуждения целесообразно учитывать следующие педагогические требования: опираться на лучшие стороны личности обучаемого, иметь в качестве союзника коллектив, хорошо знать обучаемых и применять методы индивидуально и корректно, не злоупотреблять ими по отношению к одним и тем же обучаемым, учитывать естественные последствия нравственного характера, возникшие в результате применения методов.

Метод контроля используется с целью проверки хода или результатов деятельности и действий обучаемых, выполнения ими поручений и заданий. Всегда могут возникнуть обстоятельства, отвлекающие обучаемых или мешающие им в реализации намеченных задач. Кроме того, имеются и просто нерадивые или неисполнительные юноши и девушки, которые особо нуждаются в контроле как способе напоминания, подталкивания их к деятельности. Данный метод может быть выражен в форме беседы, наблюдения, отчета на собрании, напоминания, письменного приказа с оценкой деятельности, тестирования.

Метод самоконтроля применяется обучаемым к самому себе для стимулирования или проверки собственного развития и воспитания. Он помогает решать вопросы саморегуляции духовного мира и внешней линии поведения и деятельности. Этот метод имеет в большей степени, чем какой-либо другой, непосредственно личностный смысл.

Формой его выражения являются: размышление, самонаблюдение, самоприказ, рефлексия, тестирование. Метод самоконтроля играет важную роль в нравственно-эстетическом, социальном, интеллектуальном развитии и самовоспитании, совершенствовании личности.

Рассмотренные методы воспитания очень сложно отнести к какой-либо одной группе. Можно говорить о преимущественном влиянии одних методов на формирование сознания, других – качеств личности, третьих – культуры поведения, четвертых – опыта деятельности и отношений. Одни методы способствуют теоретическому обогащению обучаемых (привнесению теории в сознание), другие помогают лучше обобщить и осмыслить опыт собственных поступков, действий, поведения.

Более успешному применению методов воспитания помогает высокая речевая культура, наличие организаторских умений и способностей у преподавателей, а также собственная активность обучаемых.

В целом методы воспитания способствуют развитию общей культуры обучаемых, их интеллекта, эмоционально-волевой и физической сфер, задатков и способностей, т. е. содействуют разностороннему развитию личности, формированию социально и нравственно зрелого молодого специалиста.

Одни методы воспитания – кратковременного действия, кратковременного педагогического эффекта, например совет, разъяснение, убеждение. Другие методы – длительного применения, длительного педагогического воздействия (соревнование, поручение, упражнение).

Методы воспитания многофункциональны. Это значит, что один и тот же метод может способствовать формированию различных качеств, свойств, отношений, т. е. получению различных результатов.

От чего зависит выбор преподавателем методов воспитания? Этот выбор детерминируется целью, которую выдвигает преподаватель, педагогической ситуацией, внутренним состоянием субъектов воспитательного процесса.

Более того, решая конкретную педагогическую задачу, преподаватель может использовать цепочку методов. Так, например, перестраивая поведение обучаемого, преподаватель обращается к совету, затем он разъясняет (если метод совета оказался недостаточным), далее (при необходимости) он убеждает и переубеждает обучаемого.

Такой подход позволяет ожидать того результата, который преподаватель заложил в цели воспитания. Но и в этом случае может быть другой эффект, т. е. не получен прогнозируемый результат: ведь существует закон сопротивления личности педагогическим воздействиям, на нее направленным. У обучаемого ничего нельзя сформировать, у него ничего нельзя перестроить или изменить, если он внутренне того не желает, не идет навстречу, не проявляет собственную активность.

Методы воспитания, соединенные между собой в определенную систему, составляют методику воспитательной работы. Это важный раздел педагогики. Будучи «инструментом прикосновения к личности», методы воспитания требуют от организаторов воспитательного процесса хорошего знания обучаемых и индивидуализации при выборе методов.

Один и тот же метод может оказать не равнозначное влияние на личность разных обучаемых. И в то же время требуемый результат можно получить, опираясь на разные методы. От знания методов и профессионального их применения в значительной мере зависит успех воспитания обучаемых и воспитательного процесса в целом.

Содержание воспитательного процесса реализуется посредством определенных форм.

Форма – это внешний вид воспитательной работы, как бы ее оболочка. В условиях учебного заведения используются массовые (тематические вечера, спортивные соревнования, воскресники по благоустройству), групповые (секции, кружки, студии, клубы), индивидуальные (беседы, индивидуальные задания) формы воспитательной работы с обучаемыми.

Методика подготовки и проведения массовых и групповых мероприятий имеет индивидуальный характер, который определяется уровнем методической культуры и интересами организаторов мероприятий.

В условиях учебных заведений наибольшее распространение получили следующие формы внеаудиторной воспитательной работы: тематические вечера, дискотеки, спортивные соревнования, туристические походы, клубные занятия по интересам, диспуты, экскурсии, коллективы самодеятельности – хоровые, хореографические, театральные, воскресники по благоустройству, политические информации, строительные отряды, волонтерская деятельность, создание тематических музеев и др.

Организаторам воспитания необходимо выдвигать не только цель дела (деятельности), но и цель воспитания, в противном случае участие в деятельности может быть либо нейтральным в воспитательном отношении процессом, либо менее значительным, чем ожидалось.

ГЛАВА 4.

Продуктивная педагогика

4.1. Продуктивная технология

На данном этапе развития общества больше всего подойдет технология, которая:

– основывается на современных достижениях науки;

– согласуется с традициями современного образования, учитывает его лучшие достижения;

– отвечает потребностям большинства людей;

– отвечает современным и ближайшим возможностям;

– допускает изменения, вариации, наращивание, оптимизацию;

– соответствует нашим целям и задачам;

– гарантирует получение педагогического продукта заданного количества и качества.

Этой технологии больше всего подходит название продуктивной. В центре ее устремлений – обучаемый как носитель усвоенного опыта предыдущих поколений, обладатель духовных и нравственных ценностей, продукт своей эпохи, образованный своими собственными усилиями и усилиями школы с помощью соответствующей гуманной технологии.

Каковы очевидные преимущества технологии? Это:

Технология управляемая. Варьируя объем и интенсивность компонентов, от которых зависит конечный успех, можно получить продукт любого количества и качества в обусловленных пределах. Технология исключает вопросы – либо будет, либо нет. Результат обязательно будет в запланированном объеме и на проектируемом уровне.

Технология универсальная. Она одинаково пригодна и для формирования общего продукта педагогического процесса, и для достижения запланированного эффекта в каждой его части – обучении, развитии, воспитании. То, что выдвигается на передний план, признается приоритетным. Схема достижения успеха во всех случаях остается неизменной.

Технология научная. Результат достигается только на основе известных в науке знаний. Никаких допущений, натяжек, неопределенностей, условностей типа «если бы...». В основу ее положено то, что гарантирует наука в определенных условиях.

Это технология, посильная для любого педагога. От него требуется только честное выполнение своего профессионального долга без подвижничества, надрыва, сверхъестественной прилежности.

Технология массовая. Она пригодна для всех классов и типов учебно-воспитательных заведений. В детском саду, в школе и вузе процесс должен быть организован одинаково – по научным предписаниям.

Технология экономная. В отличие от экзотических схем, требующих специального и нередко дорогого оборудования, технология проектируется на скромную почву образовательных реалий. Новые средства, если они появляются и применяются, ускоряют и облегчают путь достижения запроектированной эффективности.

Технология оптимальная. И допускающая непрерывное совершенствование с учетом новых возникающих условий. Открытость оптимизации – основное свойство технологии. Каждый ее элемент допускает совершенствование и рационализацию. Другие технологии запрограммированы на жесткие схемы и не допускают их изменений. Если развитие технологии невозможно, ее следует отвергнуть как бесперспективную.

Технология привычная. Она, в сущности, не меняет способов, которыми решаются школьные проблемы. Самое главное отличие ее в том, что технология буквально «вытаскивает» педагога на новый, более высокий уровень работы «по науке», не позволяет ему опускаться ниже. Ничего сложного нет: выучи, разберись, от чего зависит продуктивность, постоянно контролируй эти факторы, «набей руку», доведи до автоматизма. Все!

Технология наукоемкая. Отечественная наука, основывающаяся на передовых достижениях, передовая практика, творчество новаторов питают ее.

Технология реальная. Не модная, не сиюминутная, не рассчитанная на то, чтобы удивлять.

Технология доступная и понятная. Побольше непонятного – публика это любит. Правда, чем больше неясного в теоретических размышлениях, тем примитивнее осуществляется само дело. Если не остановимся в своем упрямстве, то результаты улучшаться не будут.

Еще одно из несомненных преимуществ продуктивной педагогической технологии состоит в том, что она допускает сочетание с другими технологиями или их элементами. Этим обеспечивается ее фундаментальность и универсальность, применимость во всех типах учебных заведений в качестве базисной, основоположной, на которой монтируются специальные (профильные) технологические решения. На основе ППТ осуществляется всестороннее и гармоническое развитие личности (базисный компонент), а посредством других технологий развиваются специальные качества в соответствии с провозглашенными целями.

Продуктивная педагогическая технология – это технология вариативная, допускающая множество видоизменений. Достаточно, например, изменить вид обучения в данной технологии и ввести все полагающиеся новому виду изменения, чтобы оказаться уже в другой стране, с другими правилами игры, другими композициями педагогического процесса, иными результатами. Но технология останется той же.

Если исходить из наличия шести главных видов обучения и воспитания, трех десятков методов, семи основных организационных форм, двух десятков средств, трех видов отношений и четырех базисных моделей управления, то количество только главных модификаций превысит сотни вариантов. В выборе оптимального и будет заключаться творчество педагога.

Эффективная технология может быть выстроена только на глубоком знании природы обучаемого, законов его развития и воспитания. Достаточно ли у науки знаний, чтобы создать всю технологию без субъективных домыслов? В строгом соответствии с требованиями теории? Чтобы процесс выстраивался не на образцах и альтернативных представлениях, а по объективной научной логике?

Конечно, в теории еще немало белых пятен, но со всей ответственностью можно утверждать, что знаний накоплено достаточно и их общее количество должно наконец перерасти в новое качество образования. Необходимо лишь каждый шаг соотносить с тем, что известно науке, проверять интуицию алгеброй. Технология, которая здесь предлагается, – нудная, без привычных для педагогов восторгов. Только сухие альтернативы – это можно, того нельзя. И обоснования, почему это так. Но зато не менее 90% обучаемых и педагогов смогут учить и учиться продуктивно.

Продуктивная педагогическая технология базируется на: 1) знании законов, условий и факторов, которыми обеспечивается прирост продукта, и 2) умении педагога правильно их учитывать и использовать их действие.

Понимание причин, определяющих продуктивность учебно-воспитательного процесса, можно без преувеличения назвать сердцевиной профессиональной компетентности педагога, а умение обнаруживать их и предвидеть комплексное действие в будущем процессе – вершиной педагогического мастерства.

Причины, влияющие на течение и результаты педагогического процесса, называются продуктогенными факторами (от лат. «рождающий»). Если педагоги стремятся хорошо управлять процессом, достигать заданного уровня продуктивности воспитания и развития в установленные сроки, то они должны абсолютно все знать о тех причинах, от которых зависят результаты.

Главная теоретическая и практическая задача – определение важности (значимости) факторов. Мы интуитивно чувствуем, что не все они равнозначны, не все одинаково влияют на результаты. Некоторые из них нужно учитывать всегда и в первую очередь, иные – только по обстоятельствам.

Попробуем разобраться. Итак, фактор – это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, имеет значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов.

При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, содержащие в себе массу отдельных продуктогенных причин и общих факторов. На вершине иерархии – генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы.

Существуют еще специфические факторы. Это те, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный».

Выделением и учетом в практической работе продуктогенных факторов достигается качественное решение педагогических проблем. Для практики это прямой и ясный путь выбора стратегии, основанной на диагностике факторов.

Примем без доказательств тот факт, что на продуктивность педагогического процесса одновременно и совокупно влияют все причины. Это влияние имеет комплексный характер.

Можно условно выделить четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов учебно-воспитательного процесса:

1) информация (ИН);

2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ);

3) обучаемость, воспитуемость (ОВУ);

4) время (ВР).

Генеральный фактор «Информация» содержит в себе причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на когнитивную (несущую знания), развивающую, воспитательную и управляющую.

Поэтому педагогическая информация очень своеобразна. Особенностью ее по сравнению с любой другой является наличие педагогической обработки, благодаря чему она «приспосабливается» для решения педагогических задач. Именно от уровня, качества педагогической обработки, структурирования и многих других особенностей зависит пригодность информации для учебно-воспитательного процесса, ее доступность, посильность, значимость, эффективность.

В составе этого генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация и ее педагогическая обработка.

К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного материала обусловливается такими общими факторами, как количество общих понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество – сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т. д.

Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символьной и т.п. Важной характеристикой сложности учебного материала является субъективное ощущение трудности ее восприятия, понимания, усвоения.

К характеристикам информации, приобретаемой в процессе педагогической обработки, относятся следующие: способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки учеников, степень свернутости, уровень избыточности и др.).

Таким образом, генеральный фактор «Информация» имеет в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин простого действия.

Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебно-воспитательного процесса, условия учебного и педагогического труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние вне школьных занятий.

К общим факторам, характеризующим это влияние на занятиях, относятся также следующие:

методы преподавания и учения, организационные формы (главные и вспомогательные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познавательной активности обучаемых и др.);

работоспособность педагога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.);

работоспособность обучаемых (длительность учения, смена, день недели, занятие по расписанию, возраст, расписание занятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.);

контроль и проверка результатов работы (частота контроля на одно занятие, общая и средняя частота контролирования, наличие контроля на предыдущем занятии и др.);

тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные, в частности моральный климат в коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми и т. д.).

Факторы, действующие вне занятия, следующие:

распорядок учебного труда, контроль (объем, частота, система и т.п. );

использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к программе и по интересам);

организация самостоятельного учебного труда, отдаленность места проживания от учебного заведения, использование транспортных средств и многие другие факторы.

В этом генеральном факторе, кроме двух комплексных, выделяются 20 общих и более 150 продуктогенных факторов. Причем некоторые из них, например условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов.

Генеральный фактор «Обучаемость, воспитуемость» – это способность (пригодность, податливость) обучаемых к учению, воспитанию, возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и групповую (коллективную) обучаемость, воспитуемость.

Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются причины, действующие на занятиях и вне их.

На занятии проявляются следующие:

уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности;

общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста);

особенности мышления при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя);

мотивация учения, воспитания, развития (понимание и осознание целей, интерес к обучению, учебной деятельности, к изучаемому предмету, действенность стимулов, отношение к выполнению учебных обязанностей и др.);

темпы усвоения знаний, умений; здоровье обучаемых (утомляемость, заболеваемость и т. д.);

возраст обучаемых; их ценностные ориентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответственность;

ориентация на будущую профессию;

отношение к карьере;

стиль (способ) жизни и многие другие причины.

Обучаемость, воспитуемость в процессе самоподготовки характеризуется такими причинами, как:

самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность;

умение учиться; режим (распорядок работы) и организация;

работоспособность;

ценностные ориентации;

стимулирование; мотивация;

состояние здоровья;

особенности восприятия познавательной деятельности в целом;

способности; скорость, прочность, объем запоминания и усвоения;

уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.

В этой группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.

Четвертый генеральный фактор – «Время». В нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на занятии и 2) затраты времени на самообучение, саморазвитие, самовоспитание.

К затратам времени на занятии относятся:

время восприятия и первичного усвоения знаний, закрепления изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления;

время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой;

на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений;

повторение изученного; систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие.

Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; профильное обучение; участие в работе факультативов; на занятия по интересам и другие.

В этом генеральном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении, воспитании и подготовкой к ним. Всего же на течение и результаты учебно-воспитательного процесса на занятии влияет не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400–450, и это, вероятно, еще не полный перечень последних.

Итак, продуктивность учебно-воспитательного процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Длительные эксперименты, проведенные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым.

В условиях нормального учебно-воспитательного процесса более других значимо организационно-педагогическое влияние – 32%, далее идут обучаемость, воспитуемость обучаемых – 28%, информация – 24% и время – 16%. Если происходит отклонение от нормального протекания учебно-воспитательного процесса, то нарушается и установленное соотношение.

Диагностические цели

Цели задаются после определения продукта. Они описывают стратегию и тактику достижения результатов. Цели распадаются на задачи. Диагностическое задание целей (задач) означает описание и формулировку их в таком виде, на таком уровне четкости и детализации, чтобы достижение каждой задачи можно было проверить.

Цели, как известно, задаются на различных уровнях и распадаются по разным критериям на общегосударственные, региональные, общепредметные, частнометодические, поурочные и другие.

Что важно при работе по продуктивной технологии? Не выбирать задачи (они уже заданы продуктом), а переводить их в практическое русло, реальную плоскость. Формулировать как можно конкретнее и четче. Почему это важно? Можно проверить. И определиться – где находимся, чего достигли.

Общая задача складывается из задач преподавателя и задач обучаемых. Если они сформулированы конкретно и четко, то можно просчитать коэффициент совпадения, а заодно и эффективность технологии.

Как формулируются задачи? Необходимо соблюдать важные требования:

1) разбить общую цель урока на составные части;

2) каждая часть цели формулируется как отдельная задача;

3) задачи не перекрывают друг друга;

4) задачи не повторяются;

5) задачи преподавателя трансформируются в задачи обучаемых;

6) задачи поставлены однозначно;

7) сформулированы кратко.

Эти требования относятся и к формулировке воспитательных и развивающих задач, где они обозначают конкретные шаги на пути к запланированному продукту.

Выполните следующие несложные предписания, и вы навсегда избавитесь от сложностей диагностирования совпадения целей с результатами.

1. Ознакомьтесь с описанием продукта в государственном стандарте.

2. Изучите цели как общие ориентиры в программах.

3. Проектируйте на практическую плоскость.

4.2. Проектирование педагогического процесса

Продуктивная педагогическая технология нацелена на прочное усвоение базисных знаний, умений.

Хорошо обученный человек имеет базис основных знаний, умений, усвоенных на уровне прочных мыслительных и поведенческих навыков, действующих неосознанно как стереотипы мышления и поведения. Путь к прочным знаниям один – многократное и беспрерывное повторение изученного во все новых ситуациях и связях до тех пор, пока действия не будут доведены до автоматизма, не осядут в долгосрочной памяти и не будут всякий раз требовать участия ума и воли.

Что делать, чтобы знания и умения были прочными, хорошо известно. Вспомним хотя бы главные правила.

Для прочного усвоения знаний, умений будем:

• выделять главные знания, умения, откажемся от малоценных и малозначимых;

• экономить силы обучаемых, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению;

• препятствовать закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что обучаемый не понял. Запоминать только сознательно усвоенное, хорошо осмысленное;

• заключать материал, требующий запоминания, в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно быть слишком объемным;

• исключать из подлежащих запоминанию рядов все, что ученик сам легко может прибавить;

• помнить, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частоту повторений согласуем с закономерностями забывания;

• согласовывать частоту повторений с кривой забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления школьников с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего количество повторений должно постепенно снижаться, но никогда не прекращаться;

• следить за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения;

• всегда помнить, что главным средством упрочения знаний является их самостоятельное многократное повторение;

• развивать память, используя различные мнемотехнические приемы, облегчающие и направляющие запоминание;

• добиваться глубокого и прочного усвоения каждым учеником не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения;

• контролировать логику обучения: прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, мало связанных между собой знаний;

• проводить повторение и закрепление изученного так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства школьников. Работа над осознанием и закреплением знаний постепенно расширяет их объем;

• находить новые схемы повторения изученного, предоставлять возможность школьникам рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения;

• всегда связывать изучение нового с ранее пройденным, повторять старое в новом;

• проводить закрепление и упрочение знаний, умений в логически целостных структурах;

• отказываться от однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирать так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач эффективны, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов при сопоставлении с данными условия;

• объяснять, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы;

• выполнять пробные упражнения под руководством учителя;

• постоянно выявлять и измерять достигнутые успехи;

• использовать счет как важнейшее и универсальное средство упрочения и действенности обучения: сначала – на палочках, потом – вслух, в конце – в уме.

Проблемное обучение (Пб

О)

Отличительная особенность организации обучения – самостоятельное добывание знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности обучаемых. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на этапы, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важный этап ПбО – создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения.

Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для обучаемых. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») обучаемый перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. «Озарение» («Я знаю, как сделать») завершает этот этап. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью обучаемых, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение (ПО)

Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом.

Возникшее в начале 1960-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей ПО направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения ученика по пути познания и благодаря этому оказывала бы ему своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс.

Особенности ПО таковы:

– учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

– учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

– каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

– при правильном выполнении контрольных заданий обучаемый получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

– при неправильном ответе обучаемый получает помощь и дополнительные разъяснения;

– каждый обучаемый работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

– результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим обучаемым (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

– педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

– в учебном процессе широко применяются специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними обучаемых, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение (КО)

Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса.

Оказалось, что компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д.

В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ.

В их числе два важнейших:

1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам, обеспечение ориентированного на результат процесса;

2) развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.

Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает обучаемому состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений.

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами:

1) качеством обучающих программ;

2) качеством вычислительной техники.

И в той, и в другой области сегодня существуют значительные проблемы. Эффективных, хорошо разработанных с учетом закономерностей познавательного процесса обучающих программ пока мало, их составление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ очень высока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не преодолено.

Компьютерное обучение отличается большой вариативностью, в зависимости от конкретных условий и возможностей преподавателя практикуют различные по типу, структуре, длительности учебные занятия с компьютерной поддержкой.

Новые информационные технологии (НИТ)

Сегодня пока невозможно говорить об определенной концепции новых информационных технологий, куда включаются и средства информатизации (компьютеры, коммуникации, другие электронные устройства), и способы обработки, передачи, получения, сохранения информации и специфические особенности применения компьютеров в классах.

Объемы информации, которые требуется использовать в образовании, сегодня настолько большие, что обычные пути ее поиска, передачи становятся малоэффективными. Мощные компьютеры и средства связи разрешают быстро находить, передавать и обрабатывать необходимую информацию. Но для этого нужно уметь пользоваться этими средствами, владеть соответствующими технологиями.

Определим НИТ как совокупность методов и средств накопления, обработки, представления, сохранения и передачи информации.

НИТ направлены на:

• интенсификацию учебно-воспитательного процесса, повышение его продуктивности;

• построение открытой системы образования, которое обеспечивает каждому обучаемому собственную траекторию самообразования;

• системную интеграцию предметных областей знаний;

• развитие творческого потенциала обучаемого, его способностей к коммуникативным действиям;

• формирование информационной культуры преподавателей и обучаемых;

• реализацию социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества.

Новые дидактические задачи на компьютерах ставятся и разрешаются пока мало, но в будущем непременно возрастет доля имитационного моделирования.

Объектом усвоения выступают:

а) внешние параметры процесса; б) закономерности, недоступные для наблюдения в естественных условиях; в) связи имитированных явлений с теми параметрами, которые автоматически заданы программой; г) поиск параметров, которые оптимизируют протекание имитированного процесса, и т. п.

Процесс передачи готовых знаний заменяется экспериментально-исследовательской деятельностью, обеспечивающей самостоятельное открытие закономерностей или свойств исследуемых объектов. Такие подходы целесообразно применять в процессе изучения физики, химии, биологии. Компьютер может помочь в усвоении и абстрактных теоретических понятий. Такое усваивание достигается при моделировании понятия.

Начинается реализация принципиально новых стратегий обучения. Создаются так называемые «компьютерные учебные среды», или «микромиры», представляющие собой модели осваиваемых областей знаний.

Новые возможности открывают телекоммуникационные технологии. Все большее распространение получают международные телекоммуникационные проекты. Ученики, учителя, получая доступ к профессиональным банкам и базам данных, овладевают научными проблемами, разработки которых еще не завершены, работают в составе исследовательских коллективов, обмениваются результатами исследований.

Использование хорошо структурированной информации, содержащейся в базах данных, помогает ее запоминать, способствует формированию приемов выполнения логических операций анализа, сравнения и т.п.

Преподаватели благодаря доступу к сетям телекоммуникаций не только значительно повышают свою информационную вооруженность, но и получают уникальную возможность общаться со своими коллегами по всему миру. Это создает идеальные условия для профессиональных контактов, обмена профессиональными разработками.

Наличие достаточного количества компьютеров дает возможность объединять их в информационную сеть школы, которая связывает кабинет директора, учительскую, школьные кабинеты, библиотеку в единое информационное пространство. Это предоставляет новые возможности автоматизации управленческой деятельности: ведение электронных журналов успеваемости, создание и использование информационно-справочных систем (нормативных, предметных, методических), получение и передачу оперативной информации.

4.3. Перестройка проведения занятий

Концептуальные модели

Их всего три, соответствующие трем главным педагогическим технологиям:

1.Модель предметно-ориентированного обучения и соответствующая ему модель предметно-ориентированного занятия.

2. Модель личностно-ориентированного обучения и соответствующая ему модель личностно-ориентированного занятия.

3. Модель сотрудничества как сочетание предметно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.

Рассмотрим организацию основных модулей блока занятий продуктивной педагогической технологии.

Модуль вводного повторения (ориентации, актуализации). Ведущая роль принадлежит преподавателю, так как только он знает, какие ранее изученные знания потребуются для введения нового материала. Задача обучаемых – активно мыслить, действовать.

Для определения уровня предшествующей подготовленности обучаемых преподаватель использует беседы, тестирование, задачи и упражнения на изучение остаточных знаний, умений. Чаще всего педагог ставит лишь относящиеся к теме вопросы. Отвечая на них, обучаемые восстанавливают в памяти все необходимое.

Модуль изучения нового материала (презентации). Если преподаватель пошел по пути укрупнения дидактических единиц, то предпочтительна лекция, позволяющая компактно передать обучаемым содержание материала. Однако дидактические единицы выделить не всегда удается, потому что смысл укрупнения не количественный (по объему), а качественный (по связям в учебном материале).

Для более полной реализации идей дифференцированного обучения профессор В. Гузеев (Москва) предложил несколько измененную форму семинара, которую он назвал семинар-практикум. Процесс осуществляется через активное использование групповой работы. Часть обучаемых на уроке объединяется в группы, и каждая группа получает задание на ограниченное время, по истечении которого отчитывается о своей работе в той или иной форме. Наиболее эффективной является «публичная защита»: представитель группы выходит к доске и рассказывает той части аудитории, которая не занята в других подгруппах, о том, как его группа решала проблему, отвечает на вопросы.

Обсуждаются другие подходы или упущенные решения. Иногда одну и ту же задачу решают две группы, и в этом случае при защите одной группы другая становится оппонирующей. Затем группы могут поменяться задачами и в конце концов обсудить обе задачи. Вариантов может быть много.

Важно, что семинар-практикум позволяет достигать самых разнообразных целей. Забота преподавателя – организовать неформальную защиту, чтобы задаваемые вопросы были значимы и интересны. После оценки работы группы ее участники получают одинаковые баллы. Пока все группы заняты решением своих задач, преподаватель работает с остальной частью аудитории в нужном ему режиме: опрос, совместное решение задач, обсуждение сообщений обучаемых.

За занятие можно обсудить работу двух–четырех групп, но создавать их можно больше. Группы, уровень задач которых существенно отличается от уровня, достигнутого основным составом аудитории, к «публичной защите» не привлекаются – в частности, группы выравнивания. В таких случаях чаще всего отчеты групп принимает преподаватель, другие обучаемые в этом не участвуют.

В течение занятия одни и те же обучаемые могут работать в группах разных типов в зависимости от того, какие цели преследует учитель, формируя эти группы.

Организационная схема семинара-практикума заметно меняется от занятия к занятию в зависимости от результатов предшествовавших уроков. Первые уроки этого модуля довольно просты – на них встречаются одна–две группы, последние – очень сложны, так как почти все обучаемые оказываются в группах разных типов.

Модули практики. Предназначены для развития и закрепления умений и навыков в стандартах ПрУц. Сначала, как объяснялось в предыдущем шаге, осуществляется пропедевтическая (диагностическая) практика, после презентации учебного материала следует практика на примерах под управлением педагога, затем самостоятельная практика – возможность поупражняться самостоятельно, но в присутствии преподавателя, далее по схеме процесс развивается к независимой практике и завершается большим объемом домашней практики. Для подгрупп обучаемых, желающих освоить минимальный объем, достаточно умения решать шаблонные задачи.

Обучение ограничивается практикой на примерах. Это обычно достигается сочетанием индивидуальной работы с объяснениями, инструктажами, индивидуальной помощью. Могут использоваться групповые и микрогрупповые практикумы, работа в парах, когда закрепление навыка проходит через общение и взаимопомощь обучаемых.

Модули наблюдения, диагностики и контроля. Служат для организации и поддерживания непрерывной обратной связи, получения своевременной информации об успешности продвижения в учебе каждого обучаемого. Во всех модулях блока занятий обязательно проводятся замеры, срезы знаний. Фиксируются во всех возможных формах. Используются оперативно и гибко. Наглядные результаты мониторинга называются матрицами срезов.

В литературе можно встретить описание различных видов фиксации учебных достижений – матриц срезов. Вспомним открытые листы успеваемости В. Шаталова, приемы публичного мониторинга С. Лысенковой и Ш. Амонашвили.

Модуль обобщения изученных знаний. Это не что иное, как хорошо известное обобщающее повторение, которое необходимо для установления общих связей в изучаемом материале и которое позволяет обучаемым увидеть всю тему целиком. Хорошо известны и основные формы организации обобщающего повторения – специальные занятия, итоговые творческие работы, консультации, семинары, коллоквиумы. Продуктивная педагогическая технология невозможна без системообразующих обобщающих занятий.

Модули контроля не имеют особых отличий, разве что контроль тяготеет к использованию объективных способов – прежде всего письменного тестирования во всех его разнообразных формах и видах. Компьютерная поддержка весьма желательна. Устанавливаются жесткие правила контролирования, оценивания и рейтинга. Заданий предлагается достаточное количество (не менее 10). Среди них два-три минимального уровня, четыре-пять среднего и два-три продвинутого уровня.

Первыми идут задания минимального уровня, за ними – среднего и, наконец, продвинутого. Если осуществляется дифференцированный контроль, то задания составляются одного уровня сложности и порядок их предъявления не имеет значения.

Задания выполняются по порядку от первого к последнему. Возможность выбора заданий, соответствующих уровню притязаний, не предусматривается. Проверяются задания в порядке их поступления. До начала проверки обучаемый имеет максимальное количество баллов (например, 10, 20 или 100 в зависимости от того, какую балльную шкалу согласуют между собой учитель и ученики). Если в заданиях минимального уровня (а они идут первыми) допущена хотя бы одна ошибка, то тест дальше не проверяется. За задания минимального уровня выставляются невысокие баллы. Общий (средний) уровень влечет за собой повышение баллов, а продвинутый – максимальное начисление.

Оценка, полученная в результате контроля, отражает достигнутый обучаемым уровень и больше не пересматривается. Но для большей объективизации (а также гуманизации) предусмотрено ее соотнесение с другими оценками, полученными при выполнении других блоков или отдельных модулей.

Модуль коррекции обычно следует после модуля контроля. Обучаемый получает свои работы (тесты) с оценкой и подписью преподавателя. Сам обучаемый может локализовать свои ошибки с точностью до уровня. Разобраться в остальном поможет преподаватель. При коррекции обучаемые могут объединиться в подгруппы и искать ошибки сообща. Иногда преподаватель стимулирует обучаемых призывом – самостоятельно найденная и исправленная ошибка ошибкой не считается. Но это только на этапе тренажа и закрепления знаний. Самостоятельное исправление ошибок для обучаемого полезнее, чем преподавательские исправления.

Коррекционная работа, как ни одна другая, требует дифференцированного подхода. Обучаемые, получившие высший балл, продолжают решать нестандартные задачи, помогают товарищам искать и исправлять ошибки, объясняют их причины.

Оценка, полученная на уроке контроля, абсолютна, так как отражает точно достигнутый обучаемым уровень. Когда подходит время ставить оценку за учебный период, учитываются две оценки от каждого блока уроков – средняя относительная и абсолютная контрольная. Практика подтверждает целесообразность использования комбинации двух оценочных шкал.

4.4. Закономерности учебно-педагогического процесса

Пирамида законов

Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения создается модель. В ней педагогический процесс рассматривается как система, имеющая сложную внутреннюю структуру, состоящая из компонентов (элементов).

Условно выделяют шесть основных компонентов системы: содержательно-процессуальный, гносеологический, организационный, психологический, социологический, организационный.

Содержательно-процессуальный компонент объединяет в себе такие общие характеристики учебно-воспитательного процесса, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы педагогического сотрудничества.

Гносеологический компонент процесса относится к аспекту познания обучаемыми под руководством преподавателя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.

Психологический компонент процесса связан преимущественно с внутренним миром, психологическими взаимоотношениями сотрудничающих индивидов.

В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебно-воспитательном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.

Социологический компонент системы охватывает отношения между участниками учебно-воспитательного процесса. В этом компоненте отражаются не только конкретное взаимодействие преподавателей и обучаемых, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т. д.

Организационный компонент отражает учебно-воспитательный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, его материально-техническое оснащение, стимулирование, продуктивность, рентабельность и т. д.

Все закономерности, действующие в учебно-педагогическом процессе, подразделяются на всеобщие, общие и частные (конкретные). Закономерности, сфера действия которых выходит за пределы педагогической системы, будут всеобщими.

Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, – частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей выделяются: содержательно-процессуальные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Рассмотрим и прокомментируем некоторые общие закономерности учебно-воспитательного процесса, которые, напомним, отражают объективные связи между его главными компонентами – целями, содержанием, методами, формами, управлением, стимулированием, продуктивностью.

Общие закономерности характеризуются:

а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;

б) вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;

в) лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности учебно-воспитательного процесса.

Закономерность цели

Цель учебно-воспитательного процесса обусловлена потребностями и возможностями общества; уровнем и темпами научно-технического и общественного прогресса; возможностями и потребностями обучаемых; уровнем развития, возможностями педагогической науки и практики.

Закономерность содержания

Содержание педагогического процесса зависит от общественных потребностей, целей обучения и воспитания; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей обучаемых; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

Из этой закономерности вытекает ряд важных методических рекомендаций, хорошо освоенных практиками: требование выделять главное в содержании материала, добиваться усвоения основных идей, учить обучаемых «свертывать» и «развертывать» знания, «фильтровать» и использовать информацию. Проектируя процесс с учетом этих требований, педагог, конечно, сопоставит содержание со всеми другими факторами, прежде всего с целями и задачами учебного процесса, возможностями, бюджетом времени, уровнем усвоения знаний, умений.

Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе

Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от:

1) интенсивности и качества чувственного восприятия;

2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

Согласно закономерности, успех зависит именно от единства компонентов, а не от хорошо организованного, но изолированного от других влияния каждого. Доказательством справедливости действия закономерности были и остаются напрасные попытки отдельных педагогов достичь успеха через усиление какого-то одного звена, например практики (Дьюи, Кершенштейнер) или логического (абстрактного) (Гербарт, Давид).

Закономерность единства обучающей и учебной деятельности

Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) обучающей деятельности учителей; 2) собственной учебной деятельности обучаемых.

Закономерность использования методов обучения

Продуктивность методов зависит от: 1) знаний и навыков их использования педагогом; 2) целей и задач; 3) содержания; 4) возраста и уровня развития обучаемых; 5) их учебных возможностей; 6) материально-технических возможностей; 7) организации педагогического процесса.

Закономерность управления

Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от:

1) интенсивности обратных связей в педагогической системе;

2) обоснованности корректирующих педагогических воздействий.

Закономерность стимулирования

Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) внутренних стимулов (мотивов) обучаемых; 2) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Закономерность динамики

Величина всех последующих изменений, происходящих в педагогическом процессе, зависит от продуктивности предыдущих этапов и достигнутых на них результатах. Это легко видеть как на примерах отдельных занятий, так и на больших отрезках. Суммарный итог складывается постепенно, из частных достижений.

Закономерность качества

Продуктивность каждого нового этапа обучения зависит от: 1) характера и объема изучаемого материала; 2) организационно-педагогического влияния преподавателей; 3) обучаемости; 4) времени обучения.

Анализируя приведенные закономерности, мы видим, от каких общих причин зависит продуктивность учебно-воспитательного процесса. Эти условия создают среду, в которой развивается конкретный процесс, их можно считать основными ее характеристиками.

4.5. Активное учение

В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения:

подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко, самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;

сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от определенных условий и факторов: мотивов учения и обучения, уровня и характера познавательной активности обучаемых, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью, применяемых преподавателем методов и средств обучения и др.

Собственная познавательная активность обучаемого – важный фактор обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Только разумная система дает нам власть над нашими знаниями.

Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал:

человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда имеет четкую картину внешнего мира, представляющую систему взаимосвязанных понятий;

универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение;

система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями обучаемых;

процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;

если систематически не упражнять навыков, то они утрачиваются;

если не приучать обучаемых к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;

если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития обучаемых замедляется.

В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения.

Прочность усвоения знаний обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения.

Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. Согласно последним исследованиям, доказано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное.

Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось (и не без оснований), что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения.

Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.

Можно перечислить и другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:

доступность обучения определяется возрастными особенностями обучаемых и зависит от их индивидуальных особенностей;

доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых преподавателем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения, доступность обучения определяется его предысторией;

чем выше уровень умственного развития обучаемых и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний;

постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие обучаемых и формирование их моральных качеств, обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.

Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

У педагога, нарушающего принцип научности, могут появиться трудности. Этот принцип, как известно, требует, чтобы обучаемым на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Основой принципа связи теории с практикой является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики – первая и основная точка зрения познания.

Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал:

продуктивность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой;

практика – критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности;

эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней;

эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей обучаемых;

чем больше приобретаемые обучаемыми знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

4.6. Выбор методов

Одна из плодотворных современных идей состоит в том, чтобы рассматривать метод как многомерное явление, охватывающее множество отношений, которые существуют в учебно-воспитательном процессе.

Что прежде всего проявляется в методе? Конечно, запроектированные преподавателем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые избирает педагог для их достижения; способы взаимодействия, соответствующие поставленным задачам; содержание обучения в единстве с конкретным учебным материалом; сотрудничество преподавателя с обучаемыми; логика учебно-воспитательного процесса (законы, закономерности, принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса; мастерство преподавателя; система приемов и средств обучения и другие существенные признаки.

Для решения задач продуктивного обучения представим метод как единство внутренней логики и внешних способов ее реализации. Внутренняя логика методов – это пути достижения намеченной цели, а внешнее проявление – способы взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Пути рассчитываются, проектируются, а взаимодействие требует культуры, мастерства, педагогической техники.

Основная задача прогнозирования методов состоит в том, чтобы с помощью научного анализа получить знание о целесообразности применения тех или иных методов для достижения намеченных целей. Научное предвидение отличается от интуитивных предположений прежде всего обоснованностью, логической четкостью и последовательностью.

На пути научного прогнозирования и выбора методов немало препятствий. Если бы критерием продуктивности и качества учебно-воспитательного процесса был какой-то один показатель, то задача оптимального выбора методов решалась бы сравнительно просто. Но в реальном процессе этот критерий всегда комплексный, содержит в себе разноплановые показатели.

Одни нужно минимизировать, сделать наименьшими (например, затраты времени), другие – максимизировать, сделать наивысшими (например, качество знаний). Если к этому добавить еще несколько важных педагогических условий, хотя бы то, что нельзя постоянно использовать только один метод, необходимо разнообразить способы деятельности из-за колебания внимания, активности, работоспособности и т. д., а также и то, что каждый преподаватель отдает предпочтение «своим» методам решения проблем, то видим, что прогнозировать методы и правда трудно.

Современная педагогическая теория предлагает преподавателю большой выбор методов, буквально на все случаи жизни, для решения любых проблем, для работы по любой технологии и достижения каких угодно результатов. Для каждой технологии, для каждой группы задач существуют некоторые «свои» методы, с помощью которых получают самые высокие результаты. Эффективность применения метода зависит от того, правильно ли он подобран, отвечают ли его возможности тем задачам, которые собираются решать с его помощью.

Вторая составная часть успеха – мастерство применения метода непосредственно на занятии. Таким образом, нет методов эффективных или неэффективных, хороших или плохих. Есть методы неправильно подобранные. Каждый метод эффективен – нужно лишь правильно его выбрать и мастерски применить.

Чтобы сделать правильный выбор, нужно хорошо знать функции и возможности каждого метода. Как известно, все методы выполняют три функции – обучающую, развивающую, воспитательную. Причем для какой-то одной функции метод всегда более пригоден, чем для других. Общими функциями всех методов являются также побуждающая и контрольно-коррекционная. В пределах общих функций выделяются задачи, которые эффективнее решаются с помощью отдельных методов или их групп.

Какие же методы наиболее пригодны для решения задач и достижения результатов в продуктивной педагогической технологии? Между тремя основными педагогическими технологиями – продуктивной (предметно-ориентированной), щадящей (личностно-ориентированной) и технологией сотрудничества (предметно-личностной) имеются существенные различия. Определим теперь методы, максимально соответствующие задачам и особенностям каждой из них. Фактически выстроим новую классификацию педагогических методов в зависимости от технологий.

Продуктивная педагогическая технология берет явления в реалиях их существования и отвергает любые надуманные построения. В области методов их много. Достаточно сказать, что до сих пор нет непротиворечивой классификации методов, вместе уживаются десятки субъективных построений. Но дело даже не в этом. Сейчас нам интересны вопросы более важные.

Какие методы больше всего отвечают требованиям продуктивной педагогической технологии? Отвечая на него, придется посмотреть возможности многих методов и сделать предварительную селекцию. Хотелось бы обойти дискуссионные вопросы, где практика, как водится, отступает на второй план, а сущность проблемы теряется в путанице многочисленных ограничений, уточнений, объяснений.